أعلن هنا
للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :

مجلة سيدتي المغربية



العودة   المنتديات المغربية كاري كوم > .::. المنتديات التعليمية و التربوية .::. > قـاعـة الأساتذة > التحاضير و المنهجيات
التسجيل التعليمـــات التقويم اجعل كافة الأقسام مقروءة

التحاضير و المنهجيات ( مـن سئل عـن عـلم فـكتمه ألجم يوم القيامة بلجام من نــــار )

ابحاث تربوية

التحاضير و المنهجيات

إضافة رد
 
LinkBack أدوات الموضوع
قديم 08-06-06, 12:11 AM   رقم المشاركة : [1]
الملف الشخصي
.:: كاري كومي جديد ::.
 







akrajai is on a distinguished road

الحالة
akrajai غير متصل

افتراضي ابحاث تربوية



ارجو من المشرف وكل الاعضاء طرح ومناقشة مواضيع تربوية تساعد الاستاد في تنمية معارفه التربوية وتسهل عليه اجتياز الامتحانات المهنية






  رد مع اقتباس
قديم 08-06-06, 12:21 AM   رقم المشاركة : [2]
الملف الشخصي
.:: كاري كومي جديد ::.
 







akrajai is on a distinguished road

الحالة
akrajai غير متصل

افتراضي رد على: ابحاث تربوية



يتمثل العنف التربوي بسلسلة من العقوبات الجسدية والمعنوية المستخدمة في تربية الأطفال والتي تؤدي بهم الى حالة من الخوف الشديد والقلق الدائم،
والى نوع من العطالة النفسية التي تنعكس سلباً على مستوى تكيفهم الذاتي والاجتماعي ويتم العنف التربوي باستخدام الكلمات الجارحة التبخيسية واللجوء الى سلسلة من مواقف التهكم والسخرية والاحكام السلبية الى حد انزال العقوبات الجسدية المبرحة بالطفل والتي من شأنها ان تكون مصدر تعذيب واستلاب كامل لسعادة الأطفال في حياتهم المستقبلية.
‏ ‏
* تربية التسلط ‏

لايمكن ان أتصور وجود الأسرة التي تسعى الى تدمير الحياة النفسية لاطفالها أو الى تعذيبهم معنوياً، فكيف نستطيع تفسير ظاهرة العنف، وتربية التسلط السائدة في بعض الأوساط الاجتماعية؟ ‏
إن العنف التربوي لايعد غاية بحد ذاته، بل هو وسيلة نعتمدها من أجل توجيه الأطفال وتربيتهم وفقاً لنموذج اجتماعي وأخلاقي حددناه منذ البداية.
إن اللجوء الى العنف التربوي والى التسلط في العملية التربوية يعود الى اسباب اجتماعية ونفسية وثقافية متنوعة تدفعنا الى ممارسة ذلك الاسلوب.

1_الجهل التربوي بتأثير اسلوب العنف،

يحتل مكان الصدارة بين الاسباب، ولو ادرك الآباء والأمهات مالاسلوب التسلط من آثار سلبية على شخصية الطفل ومستقبله فإنهم مما لاشك فيه، تجنبوا ما امكنهم استخدام ذلك الاسلوب، فالوعي التربوي والنفسي بأبعاد هذه المسألة امر حيوي واساسي في خنق ذلك الاسلوب واستئصاله.

2_ان اسلوب التسلط يعد انعكاساً لشخصية الاب والأم بما في ذلك جملة الخلفيات التربوية والاجتماعية التي اثرت عليهم في طفولتهم.

أي انعكاس لتربية التسلط التي عاشوها بأنفسهم عندما كانوا صغاراً.

3_ ان ما يعزز استخدام الاكراه والعنف في التربية، الاعتقاد بأنه الاسلوب الأسهل في ضبط النظام والمحافظة على الهدوء، ولايكلف الكثير من العناء والجهد.

4_ بعض الأسر تدرك التأثير السلبي للعقوبة الجسدية وتمتنع عن استخدامها، لكن ذلك لايمنعها من استخدام العقاب المعنوي من خلال اللجوء الى قاموس من المفردات النابية ضمن إطارالتهكم والسخرية والاستهجان اللاذع، والعقوبة المعنوية اثرها في النفس اقوى من العقوبة الجسدية بكثير. ‏

5_ان الظروف الاجتماعية الصعبة التي تحيط بالوالدين في اطار العمل واطار الحياةالاجتماعية قد تؤدي الى تكوين شحنات انفعالية يتم تفجيرها وتفريغها في إطار الأسرة، وكل ذلك ينعكس سلباً على حياة الأطفال وعلى نموهم الاجتماعي والنفسي. وباختصار يمكن أن نقول: إن العوامل والأسباب التي تدفع الى استخدام العنف والاكراه، متعددة بنوع الحالات وتنوع الأسر والبيئات الاجتماعية.

‏ * ما هي الآثار الناجمة عن العنف في تربية الاطفال؟

‏ إن الهدف من التربية عملياً هو تحقيق النمو والتكامل والازدهار في شخصية الانسان ومما لاشك فيه ان الطفل يتشكل وجدانياً وعقلياً وجسدياً في إطار الاسرة بالدرجة الاولى،

وإن علماء النفس والتربية يجمعون على التأثير الحاسم للتربية في السنوات الأولى من عمر الطفل ويذهب بعضهم للقول بأن سمات وخصائص الشخصية تتحدد في السنوات الخمس الأولى من عمر الطفل. والعلاقة بين الطفل والاسرة تتم من خلال الإحساس الجسدي أولاً، ثم تصبح الكلمة هي المحور الاساسي للعلاقة وبالتالي تتطور هذه العلاقة الى مستوى الايحاء والموقف وغير ذلك

. والطفل ينظر الى نفسه وفقاً لنظرة الآخرين إليه. ويقوم نفسه كما يقومه الآخرون وفي كل الأحوال فإن العقوبة الجسدية والمعنوية تمثل عوامل هدم وتشويه للشخصية عن الأطفال،
كأن تؤدي الى فقدان الثقة بالذات وانعدام المسؤولية، وتعمل على تعطيل طاقات العقل والتفكير والابداع لديهم.

‏ ‏ * ظروف العنف مدرسياً ‏

لقد تطرقنا الى مناقشة ظروف العنف في التربية الأسرية، فهل يمكن ان نتحدث عن ذلك في إطار المدرسة؟ ‏ يقول

الباحث الدكتور علي وطفة: إن الأنظمة التربوية في انحاء العالم كلها تتبنى نظرياً المبادى التربوية الحديثة وتسعى

الى تطبيقها في اطار المدرسة، وبالطبع فإن القوانين الناظمة للعمل التربوي في المدرسة تمنع استخدام الضرب والعنف في المدارس، ومع ذلك فإن المسألة تبقى نسبية، فاللجوء الى اسلوب العنف في المدرسة ظاهرة دولية، وتشتد هذه الظاهرة في البلدان النامية بينما تكاد تختفي في البلدان المتقدمة.

طبعاً يوجد العديد من المنظمات الدولية والاقليمية التي تسعى الى محاربة هذه الظاهرة وعلى الرغم من ذلك فإن بعض المعلمين وبتأثير من خلفياتهم الثقافية والتربوية يلجأون الى اسلوب العنف في تعاملهم مع التلاميذ وذلك للاسباب التالية:

1_بعض المعلمين ينتمون الى اوساط اجتماعية تعتمد التسلط والاكراه في التربية وهم في المدرسة يعكسون حالتهم هذه.
‏ 2¬ بعض المربين لم تسنح لهم فرصة الحصول على تأهيل تربوي مناسب. أي انهم لم يتابعوا تحصيلهم في معاهد دور المعلمين او كليات التربية، فهم بذلك لايملكون وعياً تربوياً بطرق التعامل مع الأطفال وفقاً للنظريات التربوية الحديثة.
‏ 3¬ المعلم بشكل عام يعيش ظروفاً اجتماعية تتميز بالصعوبة الحياتية، إضافة الى الهموم والمشكلات اليومية التي تجعله غير قادر على التحكم بالعملية التربوية، اذ يتعرض للاستثارة السريعة والانفجارات العصبية امام التلاميذ.

‏ 4¬ إن الأبحاث التربوية المعنية بدراسة العلاقة التربوية بالمدرسة تؤكد بأن المعلم المتسلط هو المعلم الذي يتحقق لديه مستوى الكفاءة العلمية والتربوية معاً. لكن هذه النظرة في الوقت الحاضر اصبحت خاطئة فإن المعلم الديمقراطي هو المعلم المتمكن والمؤهل وهو وحده الذي يستطيع ان يعتمد على الحوار الموضوعي في توجيه طلابه وتعليمهم ، دون اللجوء الى العنف. ‏

5¬ المعلم الذي يستخدم الاستهجان والتبخيس والكلمات النابية، فإنه يكرس العنف ويشوه البيئة النفسية للطالب، والمدرسة عندما تتبع هذه الاساليب من عنف وإكراه واحباط ازاء التلاميذ تكون بمنزلة مؤسسة لتدمير الاجيال واخفاقهم في كل المجالات

‏ ‏ * البديل

‏ ولكن في حال خروج الاطفال على الانظمة المدرسية، وفي حال تقصيرهم الدراسي، ماهو الاسلوب البديل الممكن استخدامه في توجيههم؟
‏ إذا الانسان يتميز بالقدرة غير المحدودة في تكيفه مع البيئة وفي تكييف البيئة لحاجاته.

وإن خروج الطفل عن الأنظمة المدرسية له اسباب يجب ان نبحث عنها في إطار الوسط الذي يعيش فيه التلميذ والأسرة التي ينتمي اليها.

‏ وتوجد اساليب متعددة ومتنوعة جداً يمكن استخدامها في معالجة هذه الظاهرة

القليل من الاحترام والتفهم يجعلنا قادرين على احتواء مظاهر العنف، وفي كل الأحوال فإن العنف والاكراه عملية تخدير مؤقت وليس حلاً جذرياً، لان الطفل الذي كبح جماحه بالقوة سيعود الى مخالفة النظام كلما سنحت له الفرصة. ‏

أما فيما يتعلق بمسألة التقصير المدرسي والتخلف الدراسي:

هذه الظاهرة تعود الى عوامل اجتماعية واسرية، والتقصير ليس مسؤولية الطفل وحده بل هو مسوولية الاسرة وظروفها ومسؤولية المدرسة ذاتها. وفي كل الأحوال العقاب ليس حلاً.

انما المساعدة والتفهم والتشجيع ومعالجة الظروف المحيطة بالطفل هي الوسائل التربوية التي بجب ان تعتمد كحلول موضوعية لهذه الاشكالية.
‏ بعض الآباء والمعلمين يرفعون لواء الديمقراطية بالحوار مع التلاميذ والأطفال، وعلى العكس من ذلك فإن بعض الآباء كبعض المعلمين يمارسون اسلوب التسلط التربوي ويرفعون لواء التربية التقليدية،

والسؤال هنا:

ماهي النتائج المترتبة على التباين في اعتماد الاسلوب التربوي بين الأسرة والمدرسة؟ ‏

ان التباين في اعتماد الاسلوب التربوي بين المدرسة والأسرة يطرح اشكالية تحتاج الى البحث والعناية، فعندما تتبنى الاسرة منهجاً ديمقراطياً متكاملاً في تربية الطفل، وعندما يعتمد المعلم اسلوباً تسلطياً فإن ذلك يمثل وضعاً حرجاً للاسرة والطفل وعلى العكس من ذلك إذا كان المعلم ديمقراطياً والاسرة استبدادية فإن ذلك يضع المعلم في موقف حرج وغالباً ماتكون حالة التوافق في الاسلوب بين المؤسستين اكثر شيوعاً لان المدرسة تكون في أكثر حالاتها امتداداً لما يجري في إطار الأسرة،

ففي الأحياء الفقيرة الشعبية غالباً ما يكون اسلوب التسلط والعقاب هو الاسلوب السائد في التربية، وهنا نجد عملية منهجية متكاملة تسعى نحو تدمير الطفل وتجسيد اخفاقه.

‏ وقد يكون الاسلوب ديمقراطياً بين الطرفين وهذا نجده في مدارس الأحياء المراقبة ومدارس الفئات الاجتماعية المحظوظة مادياً وثقافياً. ‏ كيف يمكن للاسرة الديمقراطية ان تجد مخرجاً عندما يكون المعلم متسلطاً؟

‏ يمكن للاسرة ان تجري اتصالها مع المعلم ومع ادارة المدرسة، كما يمكن ان تطالب بوضع الطفل في شعبة أخرى، كما يمكن اجراء حوار مع المعلم والوصول معه الى صيغة ودية تجنب الطفل تبعات الاسلوب التسلطي يمكن لذوي الأطفال الديمقراطيين من خلال الاتصالات ومن خلال مجالس الأولياء التأثير في عقلية المعلمين ودفعهم الى تبني اساليب جديدة تتماشى مع تربية اطفالهم في البيت.

ويمكن ايضاً الاعتماد في كل ذلك على المرشد الاجتماعي والمرشد النفسي التربوي في مدارسهم في حل مثل هذه الاشكاليات عبر الحوار مع المعلمين وعبر الندوات والمحاضرات بالتعاون مع المنظمات التربوية (المعلمين¬ الشبيبة¬ الطلائع).
‏ ‏ * العنف والتحصيل المدرسي

‏ ما هي الآثار الناجمة عن استخدام العنف في التحصيل المدرسي؟؟ ‏ لا يمكن للعنف ان يؤدي الى نمو طاقة التفكير والابداع عند الطفل، والعنف لايؤدي في افضل نتائجه إلا الى عملية استظهار بعض النصوص والأفكار.. إن القدرة على التفكير لاتنمو إلا في مناخ الحرية، الحرية والتفكير أمران لاينفصلان. ‏

وإذا كانت العقوبة تساعد في زيادة التحصيل فإن الأمر لايتعدى كونه أمراً وقتياً عابراً وسوف يكون على حساب التكامل الشخصي. والدراسات التربوية الحديثة تؤكد بأن الاطفال الذين يحققون نجاحاً وتفوقاً في دراستهم هم الاطفال الذين ينتمون الى اسر تسودها المحبة والأجواء الديمقراطية.

‏ والعملية التربوية ليست تلقين المعلومات والمناهج بل انها عملية متكاملة تسعى الى تحقيق النمو الازدهار والتكامل. ‏ ما هي في منظوركم الخطة التربوية الفاعلة في استئصال العنف كظاهرة تربوية في إطار المدرسة والأسرة؟؟ ‏

إن الظاهرة هي ظاهرة اجتماعية مرهونة بمستوى تغيير الظروف الاجتماعية والاقتصادية في كل مجتمع ولن يتاح لنا خلال رسم بعض الأفكار ان نؤثر كثيراً في هذه الظاهرة، إن نظامنا التربوي على المستوى الرسمي (الوزارات¬ المؤسسات) يتبنى احدث النظريات التربوية التي تمنع استخدام العنف والضرب في المدرسة، ومع ذلك الظاهرة مستمرة وهذا يعود لاسباب اجتماعية تتعلق بالذهنية الاجتماعية والظروف الاجتماعية السائدة.

‏ ويمكن لي ان احدد بعض النقاط الاساسية في معالجة هذه الظاهرة:

‏ 1¬ تنمية وتطوير الوعي التربوي على مستوى الاسرة والمدرسة، ويتم ذلك من خلال وسائل الاعلام المختلفة، ومن خلال اخضاع المعلمين والآباء لدورات اطلاعية وعلمية حول افضل السبل في تربية الأطفال ومعاملتهم.

‏ 2¬ تحقيق الاتصال الدائم بين المدرسة والاسرة وإقامة ندوات تربوية خاصة بتنشئة الأطفال.

‏ 3¬ تعزيز وتدعيم تجربة الارشاد الاجتماعية والتربوي في المدارس وإتاحة الفرصة امام المرشدين من اجل رعاية الاطفال وحمايتهم وحل مشكلاتهم ومساعدتهم في تجاوز الصعوبات التي تعترضهم

. ‏ 4¬ ربط المدارس بمركز الرعاية الاجتماعية والنفسية الذي يحتوي على عدد من الاختصاصيين في مجال علم النفس والصحة النفسية والخدمة الاجتماعية، حيث تتم مساعدة الاطفال الذين يعانون من صعوبات كبيرة في تكيفهم المدرسي، وحل المشكلات السلوكية والنفسية التي يعجز المرشد عن ايجاد حلول لها، أي أن يكون مرجعية تربوية نفسية واجتماعية لكل محافظة، أو مدينة على الأقل. ‏ هذا ما تفضل به الباحث التربوي

والاجتماعي /الدكتور علي وطفة/ كنقاط اساسية في معالجة هذه الظاهرة، لكنها في الحقيقة /برنامج عمل/ يحتاج الى استعداد لبذل جهود مخلصة من وسائل الاعلام المختلفة والمنظمات والمؤسسات التربوية كلها، لتعمل معاً في آن واحد لعلها تساهم في تعديل الاتجاهات بالذهنية الاجتماعية والموروث الاجتماعي والفكري لدى بعض الآباء والأمهات والمعلمين.

‏ لكن السؤال الأهم نتركه مفتوحاً!! ‏ ¬ من يحمي؟ وكيف نحمي الأطفال من عنف الآباء والأمهات؟!! ‏ ¬ من يعاقب ؟ وكيف نعاقب المعلم الذي يحمل (خرطوماً أو سلكاً كهربائياً او عصا ضخمة) كوسيلة وحيدة للتربية ولفرض النظام قسراً مما يحدث الأذى فعلياً على جسد الطالب، ناهيك عن الأذى المعنوي والاحباط الذي يحفر أخدوداً عميقاً في شخصية الطالب فنشوه العلم والمدرسة والمعلم؟؟!! ‏ كانت المدرسة ولا تزال بناءً، مرحلة مرحلة لشخصية التلميذ

كالمراحل التعليمية والتربوية تماماً تبعاً للمراحل النمائية التي يعيشها الانسان. ‏وتربية، لترقى بالطفل والتلميذ نحو الشخصية النافعة والسوية وتعليم، لتقديم العلم والمعرفة عبر وسائل تربوية حديثة، وبكم موضوعي، ومعلمين مؤهلين يعشقون رسالتهم السامية، ويقدرون الانسان، لان الرسالة انسانية تربوية صرفة..!! ‏


شكرا لكم واتمنى ان تستفيدوا منه


  رد مع اقتباس
قديم 10-06-06, 10:02 PM   رقم المشاركة : [3]
الملف الشخصي
.:: المدير الفني ::.
 







محسن has a brilliant futureمحسن has a brilliant futureمحسن has a brilliant futureمحسن has a brilliant futureمحسن has a brilliant futureمحسن has a brilliant futureمحسن has a brilliant futureمحسن has a brilliant futureمحسن has a brilliant futureمحسن has a brilliant futureمحسن has a brilliant future

الحالة
محسن غير متصل

افتراضي رد: ابحاث تربوية



لك مني كل التحية أخي الغيور على هذه الالتفاتة و الحقيقة نحن في امس الحاجة لمثل هذه المواضيع لاسيما و ان التربوي ينبغي منه ان يساير التطور في مجاله ..ننتظر منك المزيد وفق برنامج يتماشى مع الامتحانات المهنية و مواضيعها لتعم الافادة
.


  رد مع اقتباس
قديم 10-06-06, 11:43 PM   رقم المشاركة : [4]
الملف الشخصي
.:: كاري كومي جديد ::.
 







akrajai is on a distinguished road

الحالة
akrajai غير متصل

افتراضي رد على: ابحاث تربوية



1
بيداغوجية الكفايات
مصوغة تكوينية
إعداد : محمد بلكبير عبد العزيز وجديد لطفي سعيد الجيلالي الدوباجي
تقديم :
تندرج هذه المصوغة في إطار دعم عمليات تكوين الفاعلين التربويين , و تنمية آفاياتهم في مجال
المستجدات التربوية عامة , و المقاربات البيداغوجية خاصة , لتفعيل مقتضيات الميثاق الوطني للتربية و
التكوين الذي يولي أهمية بالغة لتأهيل العنصر البشري , باعتباره عاملا أساسيا في إرساء صيرورة إصلاح
المنظومة التربوية.
و انسجاما مع هذا التوجه , اقتضت الضرورة التربوية المبادرة إلى تكوين مستمر بكون منطلقة و أساسه
المقاربة بالكفايات . بصفتها مدخلا استراتيجيا في مراجعة البرامج و المناهج و إعداد الكتب المدرسية.
و اختيار هذا المجال , يستجيب لحاجة الفترة الراهنة من الإصلاح . حيث الأولوية للتكوين القائم على
الكفايات المستعرضة , باعتبارها قاسما مشترآا بمكن استثماره في جميع المستويات و التخصصات , علما
أن الوزارة ستبرمج لاحقا تكوينات أخرى في المجالات التخصصية .
و تجدر الإشارة إلى أن محتويات هذه المصوغة لا يمكن اعتمادها مرجعا أساسيا وحيدا و نهائيا و مغلقا ,
لكونها معالم و معلومات و تقنيات يتم التعامل معها على سبيل الاستئناس لتوجيه آفاق البحث و مجالات
التكوين الذاتي .
و قد تضمنت المصوغية المكونات التالية :
- الإطار المرجعي
- الإطار المفاهيمي
- العوامل البيداغوجية الكفيلة بتحقيق الكفايات :
الوضعية التعليمية
البيداغوجية الفارقية
التقويم
التنشيط و تقنياته
و هي مكونات تروم مساعدة الفاعلين التربويين على استيعاب الجوانب النظرية في علاقتها بالتطبيق ,
انطلاقا من أمثلة مستقاة من الكتب المدرسية الجديدة من جهة , و الوعي بالصعوبات المرتبطة بهذه
المقاربة من جهة ثانية أخرى , فهي إذن تشكل أرضية للاستثمار , تجعل المستفيدين يشارآون بكيفية
فعالة قي بناء معارفهم من خلال مكتسباتهم و تجاربهم الميدانية الخاصة .
و بما أن استراتيجية التكوين ستعتمد المقاربة العنقودية في نقل محتويات هذه المصوغة , فعلى
المشرفين التربويين إدخال ما يرونه مناسبا من تعديلات و إغناءات جوهرية أثناء عمليات التكوين المختلفة .
2
1. الإطار المرجعي العام :
تعتبر الفلسفة التربوية الإطار المرجعي الذي يعتمد عليه أي نظام في توجيه و تنظيم نظامه التربوي .
فعلى أساسها يتم التخطيط للتعليم و التعلم , و على أساسها يتم اختيار المقاربات و الطرائق التربوية ...
و مسايرة للتطورات و التغييرات التي بفرضها النظام العالمي , فإن المجتمع يحتاج إلى تربية تكوم أآثر
تلاؤما مع طموحاته . و لايمكن تحقيق هذا إلا بفصل فلسفة ضامنة لتحقيق هذه الغاية ’ لأنه بدون فلسفة
تربوية موجهة سيتم السقوط في العشوائية و الاعتباطية .
و لكي يكون النظام التربوي المغربي في مستوى مواجهة تحديات العصر , و تحقيق تنمية اجتماعية و
اقتصادية تضمن للفرد الاندماج في المجتمع , و قدرته على التفاعل في النسيج الدولي , آان لزاما عليه
تبني فلسفة تربوية تضمن التنمية المستدامة للفرد و المجتمع , ما دامت التربية هي الموجهة و الحاسمة
في آل نمو و آل تطور .
و يعتبر الميثاق الوطني للتربية و التكوين هو الجسد لهذه الفلسفة التربوية , فعلى أساسه تم إنجاز الكثير
من الإصلاحات ’ و في ضوئه نم تبني الكثير من المستجدات التي من بينها بيداغوجبة الكفايات .
1.1 الميثاق الوطني للتربية و التكوين آإطار مرجعي :
إذا آان الميثاق الوطني للتربية و التكوين الذي يحدد الفلسفة التربوية التي على أساسها تمت مراجعة
مناهج التربية و التكوين المغربية ويؤآد على أنه ينبغي أن " ينطلق إصلاح نظام التربية و التكوين من جعل
المتعلم بوجه عام , و الطفل على الأخص في قلب الاهتمام و التفكير و الفعل خلال العملية التربوية
التكوينية و و ذلك بتوفير الشروط و فتح السبل أمام الطفل المغربي ليصقلوا ملكاتهم , و يكونون مؤهلين و
فإنه يؤآد في الوقت نفسه , ¸ ( قادرين على التعلم مدى الحياة " ( الميثاق الوطني للتربية و التكوين ص 10
على تحقيق هذه الغاية رهين بنهوض نظام التربية و التكوين بوظائفه آاملة تجاه الأفراد و المجتمع . ومن
بين هذه الوظائف أن يمنح " الأفراد فرصة اآتساب القيم و المعارف و المهارات التي تؤهلهم للاندماج في
الحياة العملية و فرصة مواصلة التعلم آلما استوفوا الشروط و الكفايات المطلوبة , و فرصة إظهار النبوغ آلما
( أهلتهم قدراتهم و اجتهاداتهم" ( نفس المصدر ص 10
فالملاحظ في الميثاق الوطني للتربية و التكوين أنه بربط نجاح الفرد المغربي و توافقه مع محيطه في آل
مرحلة من مراحل تربيته و تكوينه , باآتساب الكفايات الضرورية لهذا النجاح و هذا التفوق . فلانتقال من
التعليم الابتدائي إلى التعليم الثانوي الإعدادي يتم بالضرورة بعد استيعاب المعارف الأساسية و الكفايات
التي تنمي استقلالية المتعلم "( نفس المصدر ص 32 ) و ولوج التلميذ إلى التعليم الثانوي التأهيلي يتم
بعد اآتساب التقنية و المهنية و الرياضية و الفنية الأساسية و المرتبطة بالأنشطة الاجتماعية و الاقتصادية
الملائمة للمحيط المحلي و الجهوي للمدرسة "( نفس المصدر ص 35 ). و ما يلاحظ ب النسبة لأسلاك
التعليم من حيث التأآيد على" اآتساب الكفايات ..." , يلاحظ أيضا بالنسبة للمجالات الأخرى آالتربية غير
النظامية و محو الأمية , و التكوين المستمر و غيرهما .
-1.2 دواعي اختيار مقاربة المنهاج بالكفايات .
بناء على ما جاء في الميثاق الوطني للتربية و التكوين المتضمن للفلسفة التربوية ,مت تبني المدخل
بالكفايات لمراجعة مناهج التربية و التكوين المغربية عوض المدخل بالأهداف الذي آان سائدا من قبل .
ويعتبر هذا التوجه اختيارا بيداغوجيا يرمي إلى الارتقاء بالمتعلم إلى أسمى درجات التربية و التكوين ؛ إذ أن
المقاربة فالكفايات تستند إلى نظام متكامل من المعارف و الأداءات و المهارات المنظمة التي تتيح للمتعلم
, ضمن وضعية تعليمية , القيام بالإنجازات و الأداءات الملائمة التي تتطلبها تلك الوضعية .
و طبيعي أن مقاربة من هذا النوع , تعمل على ترآيز الأنشطة على المتعلم , حيث تتمحور آل الأفعال
التعليمية و التعلمية و ما يرتبط بها من أنشطة آفاعل أساسي .
3
و من هذا المنطلق , تبنى عناصر العملية التعليمية التعلمية وفق إيجابية المتعلم , حيث تتحد وظائف و
مبادئ التعلم في قواعد منها :
* اعتبار المتعلم محورا فاعلا لأنه تبني المعرفة ذاتيا ( التعلم الذاتي ) . لذا , وجب أن تقوم آل المناشط
البيداغوجية على مرآزية المتعلم باستحضار سمات شخصيته من قدرات عقلية و مميزات سيكولوجية .
* توفير شروط التعلم الذاتي بفتح المجال رحبا لكي يتفاعل المتعلم مع محيطه تفاعلا إيجابيا قوامه
المساءلة و البحث و الاستكشاف وفق قواعد التفكير العلمي .
* تمكين التعلم من آل الشروط و الوسائط التي تتيح له هذا التفاعل البناء في ممارسة تعلمه الذاتي .
و على هذا الأساس تحتل الطرائق الفعالة ( حل المشكلات , المشروع ...) و تقنيات التنشيط و
استراتيجيات التعلم الذاتي مكانا مرآزيا في هذا التوجه .
* اعتبار المدرس مسهلا لعمليات التعلم الذاتي , و ذلك بما يوفره من شروط سيكوبيداغوجية و
سوسيوبيداغوجية تتيح التعلم.
لم تكن حاضرة في ¸ إن هذه القواعد التي تعتبر مقومان للتدريس الفعال المرتكز على فاعلية المتعلم
نموذج بيداغوجية الأهداف المستند إلى المبادئ التالية :
* هندسة المدرس للأهداف التعليمية التعلمية بالعمل على تخطيطها على شكل سلوآات قابلة
للملاحظة و القياس بعيدا عن اهتمامات المتعلم .
* الاهتمام بقياس المرجع التعلمي (طرائق , تقنيات , أدوات ...) وفق ما يراه المدرس مناسبا لتحقيق
الأهداف التي تم تخطيطها دون اعتبار لعدة بيداغوجية مفتوحة , تتيح للمتعلم تنمية شخصيته بكل مكوناتها
( العقلية و الوجدانية و النفس -حرآية ) مثل ما هو معمول به في المقاربات المعتمدة على حل المشكلات
و المشاريع التربوية .
* إشراف المدرس القبلي على توظيف و استثمار العدة البيداغوجية بشكل يجعل منه الفاعل
الأساسي في عملية التعليم و التعلم .
* بناء المدرس لمقاييس و مؤشرات دالة على حدوث التعلم أو انتفانه (التقويم )
* بناء إجراءات قبلية/ توقعية لدعم نتائج التقويم ( ترسيخ التعلم , تصحيحه , تعديله , إآمال النقص
الذي يعتريه ...)
لقد عملت هذه المبادئ على جعل المتعلم عنصرا سلبيا و منفعلا , يقبل آل تعليم مبرمج بناء على خطة و
اختيار لم يكن لم يكن شريكا فيهما , فيخضع لتوقعات المدرس , منفذا لتعليماته مكتسبا في النهاية تعلما
محددا و مشروطا يتميز بخاصيتين :
خاصية تجزيئية : لأنه عبارة عن سلوآات جزئية و ضيقة عبر عنها بالأهداف الإجرائية .
خاصية غيرية : لأنه نتيجة لاختيار فاعل خارجي عن ذات المتعلم , و هو المدرس .
و اعتبارا لهذه البرمجة و هذه الاختيارات و غيرها . جاءت الانتقادات الموجهة إلى بيداغوجية الأهداف عنيفة
, حتى من السلوآيين أنفسهم , آما هو الأمر عند بوفام و إزنر و آانيه. وقد أثار هذا الأخير الاهتمام بفاعلية
الشروط الداخلية للمتعلم و اعتبرها أمرا ضروريا لحدوث التعلم .آما عمل من جهة أخرى على تجاوز
المفهوم الضيق للسلوك ( الهدف الإجرائي ) إلى مفهوم أوسع هو القدرة , وذلك لأن المفهوم الإجرائي
إنجاز جزئي مرتبط بنشاط محدد و معين . "في حين أن القدرة –حسب مفهوم آانييه – تشمل إنجازات
متعددة و مرتبطة فيما بينها بقواسم مشترآة ..."
4
وعلى هذا الأساس جاء مدخل الكفايات , اختيارا تربويا استراتيجيا ,ليجعل من المدرس فاعلا يعمل
على المساهمة في تكوين القدرات و المهارات و لا يبقى منحصرا في مد المتعلم بالمعارف و السلوآات
الجزئية
و من هنا يتضح أن المقاربة بالكفابات :
* تفسح الفضاء المدرسي و تجعله يشجع على التعلم الذاتي.
* تربط التعلم باهتمامات المتعلمين
* تيسر النجاح في توظيف التعلمات لحل المشكلات و ذلك بفضل ما تحققه من آفايات عبر مختلف
المواد و الوحدات التعليمية ..
* تعطي للتعلمات المكتسبة في فضاء المدرسة , دلالات حقيقية .
الواسع و الشامل , الذي يرتبط بكل جوانب الشخصية و ليس (la conduite ) * ترتبط بمفهوم التصرف
الضيق الذي يقتصر على المؤشرات العضوية . (le comportement ) بمفهوم السلوك
بعد أن بينا أهمية المقاربة ببيداغوجية الكفايات , مقارنة مع المقاربة ببيداغوجية الأهداف , يبقى أن
مفهوم الكفايات يحتاج إلى تحديد دقيق يميزه عن بعض المفاهيم القريبة منه .و يبقى أن المقاربة بالكفايات
لها انعكاسات أساسية على مستوى تنظيم الوضعبات التربوية تختلف عما هي بالنسبة لبيداغوجية
الأهداف .و هذا ما سيتعرض له المحور المتعلق الإطار المفاهيمي .
2 الإطار المفاهيمي .
(le concept de compétence ) 2.1 مفهوم الكفاية
غالبا ما يتم الخلط بين مفهوم الكفاية و بعض المفاهيم القريبة منها , و بالخصوص المهارة و الأداء و
الاستعداد و القدرة . و لإزالة اللبس الحاصل بين هذه المفاهيم و مفهوم الكفاية , سنقوم بمحاولة تحديد
هذه المفاهيم قبل تحديد المفهوم المفتاح في هذا العمل ( الكفابات ) علما أنه حسب ما وصلت إليه نتائج
الدراسات في علوم التربية , فإن الحدود تبقى غير نهائية
2.1.1 المهارة :
يفصد بالمهارة , التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق و النجاعة و الثبات النسبي .و
أي إعداد الفرد لأداء مهام تتسم بدقة ,( Doron R. et Parot F لذلك بتم الحديث عن التمهبر ( 1991
متناهبة . ومن أمثلة المهارات ما يلي :
مهارات التقليد التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاآاة و التكرار , و منها مهارات رسم أشكال هندسية و
التعبيري و الشفوي و إنجاز تجربة
مهارة الإتقان و الدقة و أساس بنائها التدريب المتواصل و المحكم
(performance ) 2.1.2 الأداء
يعتبر الأداء أو الإنجاز رآنا أساسيا لوجود الكفاية .و يقصد به القيام بمهام في شكل أنشطة أو سلوآات آنية
(Legendre R و محددة و قابلة للملاحظة و القياس , و على مستوى عال من الدقة و الوضوح ( 1988
(aptitude ) 2.1.3 الاستعداد
5
الاستعداد يعني مجموعة من الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابلا للاستجابة بطريقة معينة وقصدية (
نفس المرجع ) ، أي أنه مؤهل لأداء معين بناء على مكتسبات سابقة , ومنها القدرة على الإنجاز و المهارة
في الأداء. و لذلك يعتبر الاستعداد دافعا للإنجاز لأنه الوجه الخفي له .و تضاف إلى الشروط المعرفية و
المهارية شروط أخرى سيكولوجية , فالميل و الرغبة أساسان لحدوث الاستعداد .
( la capacité ) 2.1.4 القدرة
2.1.4.1 تقريب مفهوم القدرة
القدرة هي الحالة الني يكون الفرد فيها متمكنا من النجاح في إنجاز معين , آالقدرة على التحليل و الترآيب
و المقارنة و التأليف ...
القدرة بأنها " نشاط فكري ثابت قابل للنقل في حقول معرفية مختلفة ( Merieu و يعرف ميريو ( 1990
فلا توجد أي قدرة في شكلها . ( savoir faire ) فهي مصطلح يستعمل غالبا آمرادف للمعرفة –الفعل ¸
الخام و هي لا تظهر إلا من خلال تطبيقها على محتوى معين ط
يستنتج من هذا التعريف أن القدرة لا تظهر إلا من حلال تطبيقها على محتويات متعددة و نذآر :
* تحليل جملة
* تحليل نص أدبي
* تحليل وضعية – مسألة في الرياضيات
* الخ...
2.1.4.2 تصنيف القدرات
يلاحظ أن الدارسين المهتمين بهذا الموضوع يختلفون أحيانا في تصنيفها . و رغم أن هذا الاختلاف لا يؤدي
إلى التعارض , إلا أنه يمس الدقة في التحديد. ومن بين صنافات القدرات , سنقدم ثلاثة أنواع : التصنيف
حسب جوانب الشخصية و التصنيف حسب ربط القدرات بأنواع الذآاء و التصنيف حسب نوعية " الفعل و
المعارف ط
أ - التصنيف حسب مجالات الشخصية
إلا إلى القدرات المعرفية و ذلك راجع في نظر دوآتيل و رو (Merieu ) لا يشير الذي جاء به ميريو
إلى أن جل القدرات التي تطورها المدرسة هي قدرات معرفية 0 و مع ( Deketele et Roegiers) يجرس
ذلك فإن هذا لا يجب أن ينسينا أن هناك , إلى جانب القدرات المعرفية , القدرات التالية :
القدرات الحس حرآية ·
القدرات سوسيو- حرآية ·
و لتوضيح هذه الأمثلة الثلاث , يمكن تقديم أمثلة لكل واحدة منها :
القدرات المعرفية : آالقراءة و المقارنة و التلخيص ... ·
القدرات الحس – حرآية : آالرسم و التلوين... ·
6
القدرات السوسيو – عاطفية : آالإنصات و التواصل ... ·
و نشير إلى أن هناك قدرات ترتبط بالجوانب الثلاث ( معرفية ، حس – حرآية ، سوسيو – عاطفية ) في
الوقت نفسه , آالقدرة على الكتابة مثلا :
الجانب المعرفي للقدرة على الكتابة : معرفة ما يمكن آتابته
الجانب الحس – حرآي للقدرة على الكتابة : آتابة سهلة للمقروء
الجانب السوسيو اجتماعي للقدرة على الكتابة : التعبير عن الرأي و الأخذ بعين الاعتبار مستوى القارئ
ب - ربط القدرات بأنواع الذآاء
إلى ربط مختلف القدرات بمختلف " الذآاءات ". فبالنسبة له هناك قدرات (Gardner يذهب آاردنير ( 1984
متعلقة ب :
* الذآاء اللغوي ( الشعر...
* الذآاء المنطقي الرباضباتي و العلمي
* الذآاء البصري ، الفضائي ( الهندسة المعمارية فن الصباغة ...)
* الذآاء الموسيقي
* الذآاء الجسمي ( الرياضة و الرقص...)
* الذآاء التواصلي
* الذآاء الذاتي ( المعرفة و تقدير الذات ...)
ج - التصنيف حسب نوعية " الفعل و المعارف"
تصنيف القدرات آالتالي : ( De Ketele يقترح دوآتبل ( 1989
, (SAVOIR- REFAIRE ET SAVOIR- REDIRE ) معارف إعادة الفعل و تذآر القول
هي الأنشطة المرتبطة بالقدرة على تذآر معلومات مع الحفاظ على (savoir-redire ) فمعرفة إعادة القول
دلالتها , و ينم ذلك في وضعيات متشابهة لتلك التي تم فيها التعلم.
و يمكن أن نميز بين :
- معرفة التذآر النصي ( استعمال نفس الكلمات و نفس الجمل )
- معرفة التذآر المنقول ( استعمال الرصيد اللغوي المنقول )
و موازاة مع معرفة إعادة القول , فإن تذآر الفعل يتجلى في إعادة المهارات و الحرآات في وضعية مطابقة
لتلك التي تم فيها اآتساب هذه الحرآات. و آمثال على ذلك : استعمال مسطرة , استعمال بيكار ...
(SAVOIR- FAIRE COGNITIF ) * معرفة الفعل المعرفي
هي أنشطة تتطلب عملا معرفيا لتحويل حطاب معين : مقارنة , جمع , ترتيب , تحليل , توليف ...
7
معارف- الفعل المعرفي التي ينبغي أن يكتسبها التلميذ عند نهاية ( De Ketele و يحدد دو آتيل ( 1989
التعليم الثانوي , وقبل ولوج الدراسات العليا و الجامعية في القدرات المعرفية الأساسية التالية : القدرات
المفاهيمية و القدرات الإبداعية.فالقدرات المفاهيمية تتطور في تفاعلها مع القدرات المنهجية , و القدرات
الإبداعية تتطور إذا تفاعلت مع القدرات المنهية و المفاهيمية .
(SAVOIR- FAIRE GESTUEL ) * معرفة الفعل الحرآي
: (controle kinesthésique ) هي الأنشطة التي تطغى عليها الحرآة و تتطلب مراقبة حس –حرآية
استعمال المزولة
فئة ثالثة من (Gérard و بالإضافة إلى معرفة الفعل- المعرفي و معرفة الفعل الحرآي , أدخل جيرار ( 1999
و يتعلق (savoir faire socio- affectif ) معرفة الفعل و هي التي سماها بمعرفة الفعل السوسيو عاطفي
الأمر مثلا بالقدرة على الإنصات و القدرة على تبليغ خطاب ...
(SAVOIR-ETRE ) * معرفة وجدانية
المعرفة –الوجدانية هي الأنشطة التي يعبر بها عن الطريقة التي يدرك بها شخصيته ( مفهوم الذات و تقدير
الذات) و آذا آيفية تصرفه و رد فعله أمام وضعيات أو مواقف في الحياة بصفة عامة. والمعرفة الوجدانية
حيث تحيل إلى منظومة من القيم ( ضمنية أو (habituel intériorisé ) تستقر في المألوف الباطني
صريحة , معيشة أو غير معيشة) . و يتجلى هذا الاستنباط في ثلاث مستويات :
مستوى انتقاء المنبهات التي تصل إلى الشعور فالمناقشة بين التلاميذ يمكن أن يفسرها المدرس بثرثرة و
هدر , آما يمكن أن يفسرها بتفاعلات بين التلاميذ .
- مستوى التمثلات ( منظومة القيم المرجعية, الإدراآات , المعتقدات ...) و من الأمثلة على ذلك :
- التثمين و التذوق لمادة الرياضيات أو اللغة العربية أو غيرهما
- احترام فكرة أو شخص أ, بيئة ..
( SAVOIR- DEVENIR ) * معرفة الصيرورة
و هي الأنشطة التي تتوقع حالة مستقبلية آتحضير مشروع ( التخطيط لكيفية إنجازه و تقويمه و تعديله...)
2.1.4.3 مميزات ( خصائص ) القدرة
و هي : (Roegiers X . mars 1999 . pp24- و تتميز القدرة بأربع خصائص رئيسية ( 31
(transversalité ) أ - خاصية الامتداد
أغلبية القدرات تكون ممتدة ( مستعرضة ), لأنها تكون قابلة بأن تعتمد – بدرجات مختلفة – في مجموع
التخصصات. فالقدرة على الرسم تستعمل في الرياضيات أآثر من الاجتماعيات آما تستعمل في
الاجتماعيات أآثر من التربية الوطنية...
( Evolutivité ) ب - خاصية التطور
تتطور قدرة معينة مدى حياة الفرد . فالطفل الذي لا يتجاوز سنه عدة أشهر يكون قادرا على المشاهدة لكن
هذه القدرة تتطور لديه تدريجيا مدى حياته . و هذا التطور يمكن أن يتم في الزمان بكيفيات مختلفة :
- يمكن له أن يتحقق بسرعة
8
- يمكن أن بتك بكيفية أآثر دقة
- يمكن أن يتحقق بكيفية تلقائية
- يمكن له أن يتم بكيفية صادقة و واثقة .
و يحدث تطور القدرات أساسا لكونها تطبق على سلسلة واسعة من المضامين و ليس فقط على مضمون
متخصص .
(Transformation ) ج - خاصية التحول
إن الخاصية التي تميز القدرة هي أنها تتطور حسب محور آخر غير محور الزمن . ففي اتصالها مع المحيط و
مع المضامين المختلفة و مع قدرات أخرى , فإنها تتفاعل و تتداخل فيما بينها لكي ينتج عن ذلك قدرات
جديدة أآثر إ<رائية , ولتوضيح هذا التداخل , نقدم الأمثلة التالية :
- القدرة على التفاوض مرتبطة بالقدرة على التواصل التي ترتبط بدورها بالقدرة على الإنصات .
- القدرة على التمييز بين ما هو أساسي و ما هو ثانوي مرتبطة بقدرات أساسية : المقارنة .
التخليل , الترتيب . و مهما وصلته القدرات من إجرائية , فإنها لن تصبح أبدا آفايات لأنه لا يتم تحديدها بدالة
الوضعيات وحدها .
(Non évaluabilité ) د - خاصية عدم قابلية التقويم
إن الخاصية الرابعة للقدرة هي عدم قابليتها للتقويم و لأنه من الصعب قياس مستوى التحكم بالنسبة
لقدرة معينة في حالتها الخالصة بكيفية موضوعية.
هذا عن مفهوم القدرة , وسيلاحظ أن التعاريف الواردة في شأنها تتعارض أحيانا , إن لم نقل غالبا , وذلك
راجع للمدارس التي تنطلق منها . و نحن نحدد الدلالات , فإننا نعتبر القدرة أآثر شمولية و لا تخصصية ,
بحيث بتم اآتسابها عبر وضعيات غير مدرسية .
2.1.5 مفهوم الكفاية
رغم اختلاف المفهوم حول الكفاية , فإن الأدبيات التربوية تكاد تثقف على مميزاتها . و قبل التطرق لهذه
المميزات , سنحاول تقريب هذا المفهوم من خلال بعض التعاريف الواردة في شأنها .
2.1.5.1 . تقريب مفهوم الكفاية .
الكفاية بكونها القدرة على التحويل . ف الكفاية لا يمكن أن تقتصر (Leboeterf G ) يعرف لوبترف
على تنفيذ مهمة وحيدة و متكررة بالنسبة للمعتاد. إنها تفترض القدرة على التعلم و التفوق ؛ آما أنها تلائم
لخل قسم من المشاآل أو لمواجهة فئة من الوضعيات و ليس فقط مشكل معين ووضعية بعينها ...فالكفاءة
هي "...القدرة على تكييف التصرف مع الوضعية , و مواجهة الصعوبات غير المنتظرة ؛ و آذلك قدرة الحفاظ
على الموارد الذاتية للاستفادة منها أآثر ما يمكن , دون هدر للمجهود . إنها القدرة و الاستعداد التلقائي
(Leboeterf G 1995 p بخلاف ما يقابل ذلك من تكرار بالنسبة للآخرين " ( 22
ليحدد أن هذه المشاآل أو الوضعيات ينبغي أن تكون (De Ketele هذا و يأتي تعريف دوآتيل ( 1996
من نفس " الصنف " حيث تسمح بضبط الكفاية في مجموعة منظمة ومرتبة من الأنشطة تطبق على
محتويات في فئة من الوضعيات لحل بعض المسائل التي تطرحها هذه الفئة "
9
إلى هذه التعاريف مفهوم استقرار الكفاية ؛ أي أن الكفاية تتجاوز ( Perrenoud . ويضيف بيرنو ( 1997
المحاولات التأملية في تعبئة الموارد لتصبح في متناول الفرد و يتم تفعبلها في الأشكال التي آونتها .(
. (schémas constitués
آترتيب لمزايا هذه التعاريف آلها , ( DeKetele et Roegiers. و يأتي تعريف دوآتيل و رويجيرز ( 2000
بحيث يؤآد على أن " الكفاية هي إمكانية تعبئة – بكيفية باطنية – لمجموعة مندمجة من الموارد بهدف
حل صنف من وضعيات-مسالة .
و قبل الانتقال إلى مميزات الكفاية , هناك بعض المصطلحات و العبارات التي وردت في التعريف أعلاه و
التي تحتاج إلى توضيح :
* إمكانية : تعني أن الكفاية توجد عند الشخص آطاقة مت اآتسابها عبر وضعيات معينة , و بإمكانه
إبرازها عند الحاجة و لاتعني فقط ممارستها و تطبيقها في وضعية محددة , و إلا فستصبح أداء أو إنجازا (
( Chomsky ) حسب شومسكي (perfomence
* عبارة " بكيفية باطنية " :يقصد بها استقرار الكفاية و هذا لايعني أن الكفاية لاتتطور و خصوصا مع
الممارسة .
* عبارة " حل صنف من وضعيات مسألة ": تعني أن الكفاية محدودة و مضبوطة . ليس فقط من جانب
المواد التي ينبغي تعبئتها , و لكن من جانب فئة الوضعيات . و بعبارة أخرى فالكفاية هي الاستطاعة على
مواجهة أي وضعية تنتمي إلى صنف معين من الوضعيات له ثوابت معينة و قواسم مشترآة . و إذا خرجنا
عن ذلك الصنف من الوضعيات فإننا سندخل في آفاية أخرى.
2.15.2 مميزات الكفاية
ولكييكون التعريف أآثر وضوحا , فإن آزافيي روجيرس يستنتج بأنه "حين تفحص الأدبيات المرتبطة بالكفايات
: (Roegiers X . mars 1999 . pp24- , يلاحظ بأن تحديدها يتم وفق حمس مميزات أساسية " ( 31
( mobilisation d‘ un ensemble de ressourses) 1 - خاصية الحشد لمجموعة من الموارد المندمجة
و من بين هذه الموارد التي تستدعيها الكفاية : معارف و معارف نابعة من التجربة الشخصية و آليات و
قدرات و مهارات...هذه الموارد تشكل مجموعة مندمجة يصعب –في غالب الأحيان –تحديدها .
إن ما يحشده التلميذ من موارد متنوعة يكون قصد القيام : (caractère de finalité ) -2 خاصية الغائية
بنشاط أو حل مشكل مطروح في ممارسته المدرسية أو في حياته اليومية , و في آل الحالات , فإن
الكفاية تكون غائية و قصدية و تستجيب "لوظيفة اجتماعية بالمعنى الواسع للكلمة .
لتنمية آفاية : ( lien entre une famille de situations ) -3 خاصية الصلة بين فصيلة من الوضعيات
معينة , يتم حصر الوضعيات التي يمارس فيها التلميذ الكفاية . فبالتأآيد أن التلميذ يكون خاضعا لوضعيات
مختلفة , وهذه الوضعيات ضرورية ز لمن تنوعها و اختلافها محصور في فصيلة محددة و خاصة . و إنه لمن
المهم حصر الوضعيات في فصيلة محددة وفق بعض الثوابت . عكس القدرة التي يمكن تطويرها عبر
محتويات و وضعيات مختلفة و متنوعة .
تتعلق هذه الخاصية الرابعة : (caractère souvent disciplinaire ) [ -4 خاصية هيمنة التخصص[ المادة
بكون الكفاية ترتبط أآثر بالتخصص [ أو المادة]. وميزتها هذه ناتجة عن آونها غالبا ما تحدد عبر فئة من
الوضعيات المتناسبة مع مشكلات خاصة بالتخصص و منبثقة عن مقتضياته . إلا أن هذا لا ينفي أن بعض
الكفايات تنتمي إلى تخصصات مختلفة تكون أحيانا قريبة من بعضها و تكون بذلك قابلة للنقل (
. (transférable
و الحال أنه لا يمكن تعميم و تأآيد أن الكفاية تكتسي دائما طابعا تخصصيا . فبعض الكفايات تتميز بكونها
متداخلة التخصصات ( حل مسألة فيزيائية ). آما أن هناك العديد من الكفايات اللا تخصصية . وآمثال على
ذلك : قيادة اجتماع مع زملاء العمل أو قيادة سيارة في المدينة .
10
و يعتبر المتعلم ممتلكا للكفاية (في مجال ما ) حينما يتمكن من التصرف بكيفية متوقعة في سياقات و
مواقف تتسم بدرجة عالية من التقيد, وذلك لأنه يفهم ما يجب فعله و يتذآر الكيفية و الشروط الملائمة
للإنجاز الفعال و الصائب , ما دام قد تدرب بانتظام على امتلاك الكفاية المعينة في سياقات و مواقف آثيرة
( Bis Sonnettes et Richard M . . ومتشابهة ( 2002
بخلاف القدرة التي يصعب تقويمها , فإن الطفاية تتميز بقابليتها ( Evaluabilité ) خاصية قابلية التقويم
للتقويم لأنه بالإمكان قياس نوعية تنفيذها و نوعية النتيجة المحصلة.
2.1.6 أنواع الكفايات
تصنف الكفايات –بصفة عامة- إلى نوعين أساسيين : آفايات نوعية و آفايات مستعرضة.
2.1.6.1 الكفايات النوعية
و هي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين .و لاك فهي أقل شمولية من
الكفايات المستعرضة . وقد تكون سبيلا إلى تحقيق الكفايات المستعرضة .و من بين الكفايات النوعية في
مادة النشاط العلمي مثلا , نشير إلى :
تصنيف الأغذية حسب مقاييس معينة
تنظيم مفهوم الزمان بناء على الإدراك و ليس على الإيقاع البيولوجي
تصنيف الطيور باعتماد معايير محددة أما بالنسبة للغة العربية , فيمكن الإشارة إلى ما يلي :
اآتساب التلميذ إلى مبادئ الكتابة
اآتساب النسق العربي الفصيح, و استعماله في بناء نص [ التعبير ]
"التدريب على استثمار المقروء بأعمال الفكر "
2.1.6.2 الكفايات المستعرضة
و تسمى آذلك الكفايات الممتدة . ويقصد بها الكفايات العامة التي لا ترتبط بمجال محدد أو مادة دراسية
معينة , و إنما يمتد توظيفها إلى مجالات عدة أو مواد مختلفة. و لهذا السبب, فإن هذا النوع من الكفايات
يتسم بغنى مكوناته , إ ذ تسهم في إحداثه تداخلات متعددة من المواد , آما يتطلب تحصيله زمنا أطول.
فلو فرضنا أننا بصدد الحديث هن امتلاك آليات التفكير العلمي آكفاية , فإن مستوى هذه الكفاية يجعل منها
آفاية مستعرضة و ذلك لأنها مرتبطة بأآثر من تخصص إذ أن التفكير العلمي ليس مقتصرا على النشاط
العلمي أو الرياضيات أو ..., بل يدخل ضمن آل التخصصات . آما أن التمكن من مرآبات هذه الكفاية يتطلب
وقتا .و ذلك لتعدد هذه المرآبات و تنوعها .
إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط و الإتقان . لذلك تسمى آفايات قصوى أو آفايات
ختامية, لأنها أقصى ما يمكن لأن يحرزه الفرد. و هذا طبيعي لأن هذا النوع من الكفايات تتدخل في بنائه و
تكوينه تخصصات عدة متفاعلة فيما بينها , آما أن امتلاآه يشترط تعلما مسترسلا و واعيا طيلة الحياة
الدراسية للمتعلم. فكفاية حل مسألة في الفيزياء تتدخل فيها آفايات مرتبطة بالرياضيات و اللغة...الخ.
2.1.7 بعض الخلاصات
من خلال ما سبق , يستنتج ما يلي حول التمايز بين القدرة و الكفاية و الكفاية و الهدف السلوآي:
11
2.1.7.1 القدرة و الكفاية ...ما الفرق؟
إنه لمن الصعب و من غير الواضح التمييز بين القدرة و الكفاية , فهناك من يعتبر الكفاية أشمل من القدرة , و
هناك من يعتبر العكس أي أ، القدرة أشمل من الكفاية . و مهما بكن من أمر , و للتمييز بين الاثنين , تبنينا –
انطلاقا من عدة تعاريف –آراء الاتجاه الذي يرى أن القدرة أشمل و أوسع من الكفاية , و بذلك ,
و اعتمادا على مقاربتنا للمفهومين . نعتبر الفرق بين القدرة و الكفاية يظهر فيما يلي :
- القدرة هي شاملة و عامة أآثر من الكفاية التي هي أآثر نوعية .
- القدرة تتطور عبر وضعيات مختلفة و متنوعة , بخلاف الكفاية التي تتطور عبر فصيلة
محددة من الوضعيات لأنها أآثر تخصصية.
- القدرة غير قابلة للتقويم , بخلاف الكفاية التي يمكن قياسها من حيث جودة الإنتاج
و جودة النتيجة.
- إنه إذا آانت الكفاية غالبا ما تتميز بالتخصصية . فإنها أحيانا ما تكون غير تخصصية
و في هذه الحالة يمكن الحديث عن آفاية ممتدة و ليس عن . (transdisciplinaire )
آفاية نوعية.
هناك من يعتبر أن الكفايات هي أوسع , و أشمل من القدرات , إلا أن الباحثين غير
السلوآيين المهتمين بهذا الميدان يرون غير ذلك. فالقدرة بالنسبة لهم هي إمكانية إنجاز
شيء معين و محدود و فهم غالبا ما يخلطون بين الفعل( أن يكون قادرا على ...) و
و لعل من يتبنى هذا التصور هم السلوآيون (concept de capacité ) المفهوم القدرة
الذين أحسوا بقصور الأهداف السلوآية .


  رد مع اقتباس
قديم 10-06-06, 11:53 PM   رقم المشاركة : [5]
الملف الشخصي
.:: كاري كومي جديد ::.
 







akrajai is on a distinguished road

الحالة
akrajai غير متصل

افتراضي رد على: ابحاث تربوية



بعـض تقنيـات قيــاس تقويمــك الذاتـي لتحـضير دروســك
مبادئ عامة
1. هناك مبادئ عامة على كل مدرس أن يلم بها أحسن إلمام عند تحضيره :
• هل علمت على استخدام خبرات التلاميذ من المواقف التعليمية المناسبة لذلك ؟
• هل وضعت في اعتبارك عند تنفيذ التحضيرات ( عند تطوير الخطة و أنشطتها ) الفروق بين التلاميذ ؟
• هل وفرت مصادر تعليمية كافية ليرجع إليها و يستعملها التلاميذ ؟
• هل يحتوي التحضير على العناصر الرئيسية كالعنوان و المقدمة و العرض و التطبيق و التلخيص و التمرينات ( التعبيئات ) ؟
• هل وضعت جدولا زمنيا لتنفيذ كل عنصر من عناصر التحضير ؟
• هل يمثل الموضوع حلقة وصل بين الدرس الماضي و القادم في الوحدة التدريسية ؟

2. العنوان :
• هل وضعت عنوانا واضحا مفيدا للدرس.
• هل يشير العنوان إلى المحتوى الحقيقي للدرس.
3. الأهداف :
• هل يستوجب موضوع الدرس لمتطلبات الأهداف العامة للمادة ؟
• هل تشير الأهداف إلى نتائج التدريس على شكل مهارات و قدرات يمكن ملاحظتها و قياسها
• هل يعرف التلاميذ أهداف الدرس ؟
• هل تشير الأهداف إلى ما يجب أن يتعلمه التلاميذ ؟
4. المقدمة : ( التمهيد )
• هل تحتوي المقدمة على وسائل تشويقية تساعد التلاميذ على تقبل موضوع الدرس ؟
• هل تشير المقدمة إلى أهمية موضوع الدرس للتلاميذ و حاجياتهم ؟
• هل تربط المقدمة موضوع الدرس السابق بالحاضر بشكل منطقي مباشر ؟

5. العرض :
• هل يوفر العرض فرصا للمشاركة الفعالة من قبل التلاميذ ؟
• هل يوفر العرض فرصا للتركيز على النقاط المهمة للدرس ؟
• هل يحتوي العرض على تنوع للوسائل و الطرق التعليمية ؟
• هل يحتوي العرض على توجيهات و إرشادات بخصوص انتقال التلاميذ من عملية تعلم إلى أخرى ؟
• هل يتقدم العرض في معلوماته من البسيط إلى المركب و من المعروف إلى المجهول ( اللامعروف ) ؟
• هل يلتزم العرض بمعلومات الدرس و أهدافه ؟
• هل هناك مرونة و سلاسة في إجراءات العرض ؟
• هل يحتوي العرض على استعمال مناسب و متنوع للوسائل التعليمية ؟

6. التطبيق :
• هل يحتوي التطبيق على أنشطة مناسبة لما تعلمه التلاميذ ؟
• هل روعي في أنشطة التطبيق الفروق الفردية بين التلاميذ ؟
• هل تسمح عملية التطبيق بمعرفة مدى تعلم التلاميذ للمادة ؟

7. التلخيص :
• هل يحتوي التلخيص على عبارات موجزة و مفيدة تمثل المبادئ العامة للدرس ؟
• هل تتم عملية التلخيص بشكل مراجعة مشوقة للتلاميذ بدل تكرار المبادئ العامة تقليديا ؟
• هل تسمح عملية التلخيص بربط موضوع الدرس الحاضر بالدرس القادم ؟

8. المصادر و المراجع التعليمية :
• هل يحتوي التحضير على قائمة بالمراجع و المصادر التعليمية التي استفيذ منها في الدرس؟
• هل تبين قائمة المراجع مكان وجود المصدر و نوع محتواه ؟
• هل هذه المراجع تنسجم و تناسب صميم موضوع الدرس ؟
• هل هذه المراجع و المصادر كافية للدرس ؟

9. التوقيت :
• هل الوقت المحدد لكل مرحلة يكفي عمليا لتنفيذها ؟
• هل هناك مرونة في تعيين الوقت لكل نشاط أو عملية من بداية الحصة حتى نهايتها ؟
• هل تم توزيع الوقت على عناصر الدرس حسب أهميته


  رد مع اقتباس
قديم 23-10-06, 04:58 PM   رقم المشاركة : [6]
الملف الشخصي
.:: كاري كومي جديد ::.
 







akrajai is on a distinguished road

الحالة
akrajai غير متصل

افتراضي رد: ابحاث تربوية



اين الردود ايها الاساتدة الكرام


  رد مع اقتباس
قديم 23-10-06, 08:53 PM   رقم المشاركة : [7]
الملف الشخصي
.:: مشرف سابق ::.
 







annassih will become famous soon enoughannassih will become famous soon enough

الحالة
annassih غير متصل

Thumbs up رد: ابحاث تربوية



بسم الله الرحمن الرحيم
أخي
أبحاث أقل ما يمكن أن يقال عنها أنها رااائعة
ننتظر منك المزيد


  رد مع اقتباس
قديم 29-10-06, 09:01 AM   رقم المشاركة : [8]
الملف الشخصي
.:: مشرف سابق ::.
 







annassih will become famous soon enoughannassih will become famous soon enough

الحالة
annassih غير متصل

افتراضي رد: ابحاث تربوية



فينك أستاذ akrajai
و الله مواضيعك مهمة و مفيدة
أرجو أن تستمر في إفادتنا
و جزاك الله عنا كل خير


  رد مع اقتباس
إضافة رد

جديد التحاضير و المنهجيات




الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 1 ( الأعضاء 0 والزوار 1)
 
أدوات الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة
Trackbacks are معطلة
Pingbacks are متاحة
Refbacks are متاحة

الانتقال السريع

المواضيع المتشابهه
الموضوع كاتب الموضوع المنتدى مشاركات آخر مشاركة
اروع ابيات الغزل (( للعاشقين فقط )) المصرى الجرئ الشعر والخواطر 13 29-11-10 07:29 PM
ابيات قصيره للقدس @amjad@ الشعر والخواطر 1 29-03-06 03:44 AM




منتديات كاري كوم
الساعة الآن 01:39 AM.


Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2014, Jelsoft Enterprises Ltd.
TranZ By Almuhajir
المقالات والآراء المنشورة في منتدى karicom.com تعبر عن رأي كاتبهاولا تعبر بالضرورة عن رأي الموقع
منتديات