klamkom
للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :

مجلة سيدتي المغربية



العودة   المنتديات المغربية كاري كوم > .::. المنتديات التعليمية و التربوية .::. > قـاعـة الأساتذة > التكوين الذاتي المستمر
التسجيل التعليمـــات التقويم اجعل كافة الأقسام مقروءة

التكوين الذاتي المستمر الإستعداد للإمتحانات المهنية و التكوين الداتي ...

حقيبة امتحانات ضرورية جدا

التكوين الذاتي المستمر

إضافة رد
 
LinkBack أدوات الموضوع
قديم 21-12-08, 06:31 PM   رقم المشاركة : [1]
الملف الشخصي
.:: كاري كومي جديد ::.
 







elmnaribrahim80 is on a distinguished road

الحالة
elmnaribrahim80 غير متصل

افتراضي حقيبة امتحانات ضرورية جدا



إليكم إخوتي هذه الحقيبة التي تضم مواضيعا غايتا في الأهمية ، مواضيع مهيئة بعناية على شكل ملفات و عروض ، اطبع و انسخ و وزع على أصدقاقئك ؛ بيداغوجيا الإدماج / المخطط الإستعجالي / دينامية الجماعة و طرق التنشيط / ملخص لجميع المقابات / ملخص لجميع البيداغوجيات ... راجيا من الله تعالى أن ينفع بها الجميع . فقط لا تنسوني من صالح الدعاء.
الملفات المرفقة
نوع الملف: doc نظريات التعلم الحديثة.doc‏ (69.5 كيلوبايت, المشاهدات 882)
نوع الملف: doc البيداغوجيات - مُلخص.doc‏ (65.5 كيلوبايت, المشاهدات 566)
نوع الملف: doc تعاريف.doc‏ (65.5 كيلوبايت, المشاهدات 551)







التعديل الأخير تم بواسطة karimx17 ; 10-10-12 الساعة 01:05 AM,
  رد مع اقتباس
قديم 21-12-08, 06:46 PM   رقم المشاركة : [2]
الملف الشخصي
.:: كاري كومي جديد ::.
 







elmnaribrahim80 is on a distinguished road

الحالة
elmnaribrahim80 غير متصل

افتراضي مشاركة: حقيبة امتحانات ضرورية جدا



2- إليكم إخوتي هذه الحقيبة التي تضم مواضيعا غايتا في الأهمية ، مواضيع مهيئة بعناية على شكل ملفات و عروض ، اطبع و انسخ و وزع على أصدقاقئك ؛ بيداغوجيا الإدماج / المخطط الإستعجالي / دينامية الجماعة و طرق التنشيط / ملخص لجميع المقابات / ملخص لجميع البيداغوجيات ... راجيا من الله تعالى أن ينفع بها الجميع . فقط لا تنسوني من صالح الدعاء.
كل ما يتعلق بالمخطط الإستعجالي
المحو الأول : هندسة المخطط الاستعجالي :
تنتظم في أربع مجالات متكاملة، يتفرع عنها 23 مشروعا، تتدرج كالتالي :
1. مجال التحقيق الفعلي لإلزامية التعليم إلى حدود 15 سنة: يشمل عشرة مشاريع تهم تطوير التعليم الأولي،وتأهيل المؤسسات التعليمية،وضمان تكافؤ فرص ولوج التعليم الإلزامي،ومحاربة ظاهرتي التكرار والانقطاع عن الدراسة، وتنمية مقاربة النوع في المنظومة التربوية، وإدماج الأطفال ذوي الحاجيات الخاصة، والتركيز على المعارف والكفايات الأساسية،وتحسين جودة الحياة المدرسية،لإرساء مدرسة الإحترام؛
2. مجال حفز المبادرات والامتياز في الثانوية التأهيلية والجامعة:يضم أربعة مشاريع، تتعلق بالعمل على تأهيل العرض التربوي في الثانوي التأهيلي،وتشجيع التميز،وتحسين العرض التربوي في التعليم العالي،وتشجيع البحث العلمي
3. مجال معالجة الإشكالات الأفقية الحاسمة للمنظومة التربوية: تتوزعه سبعة مشاريع، تشمل تعزيز كفاءات الأطر التربوية، وتطوير آليات تتبع وتقويم الأطر التربوية، وترشيد تدبير الموارد البشرية للمنظومة، واستكمال ورش تطبيق اللامركزية واللاتركيز و ترشيد هيكلة الوزارة، وتحسين تخطيط وتدبير المنظومة، وتعزيز التحكم في اللغات،مع وضع نظام ناجع للإعلام والتوجيه ؛
4. مجال توفير الموارد اللازمة للنجاح: يتقاسمه مشروعان، يهم أولهما توفير وترشيد الموارد المالية اللازمة لإنجاح المخطط وضمان استدامتها، و الثاني تحقيق أعلى مستويات التعبئة والتواصل حول المدرسة.
هذا و قد أكدت السيدة لطيفة العابدة كاتبة الدولة لدى وزير التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي، المكلفة بالتعليم المدرسي أن : * المخطط الاستعجالي الذي وضعته الوزارة سيجعل من تحسين مستوى التمدرس بالمناطق النائية إحدى أبرز أولوياته * الوزارة لجأت إلى البرمجة السنوية لمزيد من المدارس الابتدائية والثانويات الإعدادية والتأهيلية مشيرة في هذا الصدد إلى إحداث 47 مدرسة جديدة و142 وحدة مدرسية، معظمها في العالم القروي و99 ثانوية إعدادية منها73 في الوسط القروي و21 ثانوية تأهيلية * اتساع قاعدة التمدرس وعدم مسايرة المناصب المالية المخصصة للقطاع للتطور الكمي للمنظومة وعدم استقرار الأساتذة نتيجة الحركات الانتقالية والإدارية، يحول دون تغطية الخصاص في بعض المناطق المحدودة * الوزارة تقوم ب" ترشيد تدبير الندرة " من خلال إعادة انتشار المدرسين على مستوى نفس القطاع أو الجماعة أو الإقليم والرفع من معدل التلاميذ بالقسم مع مراعاة الشروط والظروف التربوية اللازم توافرها كي تمر العملية التعليمية في أحسن الظروف.
المحور الثاني : من أجل التصدي لظاهرة الهدر : من الإجراءات التي اتخذتها الإدارة تفعيلا لمقتضيات المخطط ؛ تكوين لفائدة المديرين ، هذه أهم محاوره :
1- مفهوم الانقطاع عن الدراسة : يعتبر منقطعا عن الدراسة كل طفل ابتدأ مرحلة تعليمية ولم يتممها بنجاح. والانقطاع ثلاثة أنواع:
التسرب: يصنف تلميذ في خانة متسرب إذا سجل نفسه بالمدرسة وغادرها إراديا، دون الحصول على شهادة المغادرة، خلال السنة الدراسية لسبب من الأسباب؛
عدم الالتحاق: غير الملتحق هو كل تلميذ نجح أو كرر مستوى دراسي ولم يلتحق في الموسم الدراسي الموالي بالمدرسة ولم يحصل على شهادة المغادرة رغم توفره على المؤهلات والإمكانات النظامية والتربوية المتاحة.
الفصل: يكون التلميذ فيه مرغما على مغادرة المدرسة على إثر الفشل والتأخر الدراسيين أو لأسباب أخلاقية وتربوية.
2- أسباب الهدر المدرسي :
 الأسباب الذاتية: - اهتراء البنية التحتية للمدارس وغياب الوسائل البيداغوجية والديداكتيكية - عدم مواظبة المدرسين وكثرة التغيبات، خاصة في العالم القروي - عدم تعميم التعليم الأولي وخاصة بالوسط القروي - صعوبة التحصيل وما ينتج عنه من فشل في الدراسة - سوء العلاقة بين المدرس والتلميذ - ضعف تفعيل الحياة المدرسية.
 الأسباب الموضوعية : * بُعد المدارس عن سكنى التلاميذ * ضعف الدخل المادي للأسرة * عزلة الدواوير بسبب ضعف البنية التحتية والمواصلات * تشغيل الأطفال * أمية الآباء والأمهات * المشاكل العائلية كالطلاق ، موت أحد الوالدين،... *الوضع الصحي للطفل * الزواج المبكر عند البنات، خاصة بالوسط القروي....
3- بناء خطة عمل لمحاربة الهدر :
خطة عمل محلية للحد من الهدر المدرسي


تحديد مواصفات التلاميذ المهددين تشخيص وضعية المدرسة
بالإنقطاع المدرسي

تفييء التلاميذ حسب الصعوبات الوقوف على نقط ضعف و قوة المدرسة


إعداد مشاريع لدعم التلاميذ المهددين بالإنقطاع


مشروع الدعم النفسي مشروع الدعم الإجتماعي مشروع الدعم البيداغوجي
المحو الثالث : قراءة نقدية في المخطط
1- تقديم: عرفت منظومتنا التربوية مجموعة من الإخفاقات والتعثرات المتكررة التي عرفتها مشاريع الإصلاح، والتي شكل الميثاق الوطني للتربية والتكوين (1999-2008) آخر نموذج لها باعتراف الجميع؛(تقارير وزارة التربية الوطنية، التقرير السنوي للمجلس الأعلى للتعليم دون ذكر تقارير المؤسسات الأجنبية)، فكان بديهيا أن يخرج مخطط "جديد" للوجود ، يرمي إلى ترميم ما يمكن ترميمه و تحقيق ما يمكن تحقيقه، أُطلق عليه اسم "المخطط أو البرنامج الإستعجالي"، الذي أعددنا هذه القراءة الموجزة و الضرورية فيه . لكن، قبل الشروع في هذه القراءة، تُطرح علينا الأسئلة الأولية التالية: ما هي أسباب نزول هذا البرنامج وبشكل استعجالي كما تدل عليه تسميته؟ و ما هي العلاقة بين الميثاق الوطني والبرنامج الاستعجالي، هل هي علاقة استمرارية أم قطيعة؟ و ما هي المنهجية التي اعتمدتها وزارة التربية الوطنية في صياغة المشروع؟ و ما هي مرتكزاته وتوجهاته ومضامينه؟ وما هي قراءتنا النقدية له، وما هي أهم الملاحظات والتساؤلات؟
2. التعريف بالوثيقة:هي وثيقة صادرة بتاريخ دجنبر 2007 وقد نشرت عدد من الجرائد مقتطفات منها. وهذا يعني أنها صدرت قبل تقرير المجلس الأعلى للتعليم الصادر في أبريل الفارط والذي أشار بلاغ عنه حينها أن الوزارة ستصدر مخططا استعجاليا للنهوض بمنظومة التربية والتكوين. والهدف منها حسب التصريحات الرسمية هو " تسريع وتيرة الإصلاح، و استدراك ما لم يتم إنجازه من أوراش و استرجاع الثقة بالمدرسة، وضمان مشاركة الجميع في هذا الورش الحيوي"، و قد اهتمت على وجه الخصوص ب :- محور الهدر المدرسي- محور دعم القدرات التدبيرية لرؤساء المؤسسات التعليمية.... كما يجب الإشارة إلى أن هذه وثيقة تركيبية فقط في حين لا نتوفر على الوثيقة المفصلة التي تتضمن حسب ما ورد في الفقرة الأخيرة من التوطئة الصفحة 2 : " تقريرا مفصلا يقدم كل الإجراءات والعمليات المكونة للبرنامج، كما يبرز العناصر الإضافية فيما يتعلق بتشخيص الوضعية الراهنة لمنظومة التربية والتكوين، ومختلف المشاريع التي تضمنها هذا البرنامج، بتقديم مستلزماتها وكلفتها ومخططات العمل اللازمة لإنجازها."
3- أسباب الإنزال : تحكم في إنزال الوثيقة في هذا الظرف بالذات و بهذه الوتيرة الإستعجالية ما يلي :
_ تقرير البنك الدولي بداية الموسم الدراسي 2007-2008 الخاص بواقع التعليم ببلدان شمال إفريقيا والشرق الأوسط حيث جاء المغرب في الرتبة 11 ضمن 14 دولة .
_ المسارعة في التقرير السنوي للمجلس الأعلى للتعليم للإقرار، وبمرارة ، بفشل جل الرهانات الكمية والنوعية التي طبل لها ما سمي بـ «الميثاق الوطني للتربية والتكوين» قبل تسع سنوات.
_ تسطير تقرير البنك الدولي لتوجهات جديدة وتضمنه إملاءات وجب على المغرب سلكها، من بينها التسريع بوتيرة الخوصصة وتطبيق ما يسمى بترشيد وعقلنة النفقات والتخلي التدريجي لدور الدولة عن القطاع.
_ تأكيد أعلى سلطة في البلاد في عدة مناسبات على ضرورة الإسراع بإصلاح حقل التربية والتعليم و إيلائه الأهمية التي يستحق .
4- علاقة الميثاق بالبرنامج الاستعجالي :
يشكل الميثاق الوطني للتربية والتكوين الإطار المرجعي للبرنامج الاستعجالي ويستند أساسا على توجيهاته، وحسب مهندسي البرنامج فإن هذا الأخير جاء ليرفع من وتيرة الإصلاح الذي سطره الميثاق ، اُنظر الصفحة 1 و الصفحة 86 .
5- ملاحظات حول البرنامج:
الملاحظة الأولى: عدم تطبيق مبدأي الإشراك والتشاور
1- عدم إشراك الفاعلين التربويين، والأطر التعليمية، في صياغة المشروع، ولم يُطلب منها حتى بعد الصياغة، قراءته القراءة التربوية والمعرفية المطلوبة، بغاية إثراء المشروع، وتفادي النواقص والأخطاء،من أجل التصحيح وإبداء الرأي .
2- عدم إشراك النقابات التعليمية في مختلف مراحل إعداد المشروع ، وتم الإكتفاء باستدعائها بشكل مباغت وارتجالي لأيام دراسية في فصل الصيف حول البرنامج من أجل شرعنته ومن أجل انتزاع توقيع على شيك من بياض ليس إلا.
الملاحظة الثانية: التمادي في سياسة الخوصصة : هناك إشارة واضحة وصريحة باستمرار تبني الدولة لسياسة تفويت قطاع التربية والتعليم إلى القطاع الخاص، وكذا التأكيد مجددا على تخلي الدولة وتملصها من مهامها وأدوارها في ضمان التربية والتعليم كحق من الحقوق الأساسية للإنسان، الصفحات من 79 الى 83 .
* خوصصة بعض الوظائف عبر تفويتها للقطاع الخاص ولكبار المستثمرين، وهذه الوظائف هي: البناء والصيانة والنقل والترميم والحراسة والأمن والفضاءات الخضراء وتدبير الداخليات .
* تفويت التعليم الأولي بشكل تدريجي للخواص: الصفحتين: 11 – 12
* إحداث وكالات وطنية للإشراف على بعض الاختصاصات التي كانت مُناطة بالإدارة المركزية والتي ستتيح مزيدا من المرونة في التدبير. والوزارة منكبة حاليا على الإعداد والتحضير لإطلاق 16 وكالة وطنية، الصفحة 67 .
» وهكذا نلاحظ أن المشروع يسير في بناء نسق تعليمي/ تربوي آخر يقوم على مبدأ الاعتماد على القطاع الخاص. وهذه الاستراتيجية هي ترجمة عملية للاتفاق الإطار، بين الحكومة والتعليم يوم 8 ماي من سنة 2007، والذي منحت الحكومة بموجبه إعفاءات وامتيازات ضريبية مهمة وغلاف مالي ضخم قدر بـ 8 مليار.
الملاحظة الثالثة: تكريس ضرب المجانية ؛ من أهداف البرنامج الاستعجالي هو التعجيل بالإجهاز على مجانية التعليم، بحيث نقرأ في الصفحة 81 سيتم إحداث صندوق مختص للدعم المالي يهدف إلى تجميع وتدبير الموارد التكميلية اللازمة لاستكمال الإصلاح، تتم تغذيته من قبل فعاليات المجتمع وسيكون له هدفان:
- تأمين تمويل برنامج استكمال الإصلاح .
- تأمين الشفافية الضرورية لتخطيط مشاريع البرنامج الاستعجالي وتدبيرها وتقويمها : وهكذا نلاحظ أن البرنامج، تارة يتحدث عن فعاليات المجتمع، وتارة أخرى يتحدث عن مساهمة كل مكونات المجتمع، وهي تعابير غير مدققة وغير مضبوطة، وإن كانت تهدف في غاياتها الإستراتيجية إلى ضرب المجانية من خلال فرض رسوم إضافية وخصوصا في التعليم الثانوي التأهيلي والجامعي.
الملاحظة الرابعة: الحد من التوظيف عبر تطبيق إجراءات غير تربوية
تواصل الوزارة الوصية تطبيق سياسة تقشفية في مجال التوظيف تطلق عليها " ترشيد كتلة الأجور من أجل تحسين مردودية المنظومة " إن الأمر يتعلق بالالتفاف على الخصاص وتوفير مناصب مالية، إنها هواجس لا تربوية. إذ نقرأ في الصفحة 80 ما يلي: " التوظيف الأمثل للمدرسين باستكمال الغلاف الزمني الأسبوعي بمجموعة من الإجراءات: توظيف المدرس المزدوج أو المتعدد الاختصاص، جهوية التوظيف، ترشيد التوزيع الزمني للبرامج." وهكذا، يتضح لنا ما يلي:
- إحداث إطارات جديدة للمدرس(ة) (المدرس المزدوج، المتعدد الاختصاص، المتنقل ..)، وهي كلها إجراءات وتدابير تنعكس سلبا على الاستقرار الاجتماعي والنفسي للمدرس وتضرب في العمق مبدأ الجودة.
- البدء في تطبيق التوظيف الجهوي المبني أساسا على التعاقد .
- توظيف المدرس في أكثر من مؤسسة قصد استكمال الغلاف الزمني .
- إلغاء تدريس بعض المواد ببعض المستويات: الفلسفة في الجذوع المشتركة..التاريخ والجغرافيا في التخصصات العلمية
- التقليص اللاتربوي للحصص الأسبوعية للعديد من المواد الدراسية: الفرنسية، العربية، الإنجليزية، الإجتماعيات...
- إلغاء التفويج في المواد العلمية : الطبيعيات والفيزياء ...

الملاحظة الخامسة: الإجهاز على مكاسب الشغيلة التعليمية

* الساعات الإضافية الإجبارية الجديدة: يحاول البرنامج الإستعجالي زيادة ساعتين إضافيتين إجباريتين للمدرسين،والخطير في الأمر أن المدرس يمكن أن يقوم بهذه الساعات الإضافية بعيدا عن مؤسسته الأصلية. اُنظر الصفحة 61 و الصفحات 80-81 .
* "المدرس المتحرك": ماذا يفهم من هذا المفهوم؟ وما تقصد الوزارة الوصية؟؛ المدرس المتحرك هو المدرس الذي يحمل معه أثاث منزله وأولاده ومحفظته على ظهره ويتنقل أو بالأحرى يتحرك عبر مؤسسات الجهة ليسد النقص الحاصل .
* المدرس المزدوج والمتعدد الاختصاص: أي أن مدرس اللغة العربية يمكن أن يدرس التربية الإسلامية والتاريخ والجغرافيا، ومدرس الإنجليزية يمكن أن يدرس الفرنسية والعكس صحيح ، ومدرس الرياضيات يمكن أن يدرس الفيزياء والطبيعيات والعكس صحيح، كما أن المدرس سيشتغل في أكثر من مؤسسة تعليمية لإستكمال الغلاف الزمني الأسبوعي .
* شروط ولوج مهنة التدريس : سوف يشترط مستوى ثلاث سنوات على الأقل بعد الباكالوريا بدل سنتين المعمول بها حاليا بمراكز تكوين المعلمين والمراكز الجهوية التربوية، الصفحة 55 .
* وأما الترسيم فسوف يكون مشروطا بالنجاح في المباراة من قبيل " شهادة الأهلية لمهنة التدريس بالتعليم الثانوي التأهيلي"، بعد ثلاث (3) إلى أربع (4) سنوات من الممارسة " ص 56 .
» لقد اختار مشروع البرنامج الاستعجالي إثقال كاهل الشغيلة التعليمية وتحميلها فاتورة وتكلفة تنفيذ هذا البرنامج من خلال التدابير التالية: * التوظيف التعاقدي * الساعات الإجبارية * المدرس المتحرك * المدرس المتعدد الاختصاصات *الاشتغال خلال العطل البينية * تنظيم فترات تهيئة تسبق الدخول المدرسي؛ 10 أيام قبل الدخول المدرسي * الدعم لفائدة التلاميذ المتعثرين * تخصيص زمن للإستماع للآباء والتلاميذ المتعثرين، والتنسيق مع المستشارين في التوجيه وعقد مجالس الأقسام لوضع برامج الدعم * الاقتطاع من أجور المتغيبين بدون تدقيق وتحديد للغياب * الترسيم بعد 3 أو 4 سنوات من العمل * عدم احتساب الساعات المخصصة للتحضير والتصحيح خارج الحصص الرسمية.
» إن هذه التدابير تضرب حق الشغيلة في الإستقرار ، وتتناقض كلية مع مضامين توصيات الندوة الدولية لليونسكو، ومنظمة العمل الدولية (1966) حول ظروف عمل المدرسين.
الملاحظة السادسة: القضاء على تماسك ووحدة صف العاملين بالمدرسة العمومية
* الاستمرار في تفويض بعض المصالح وخوصصة بعض الوظائف عبر تفويتها للقطاع الخاص ولكبار المستثمرين. وهذه الوظائف هي: البناء والصيانة والنقل والترميم والحراسة والأمن والفضاءات الخضراء وتدبير الداخليات.
* تطبيق آلية الأستاذ المتحرك . * إعادة الانتشار على المستوى الجهوي .
* التوظيف التعاقدي * خلق فئة تعليمية جديدة.
» تعتبر هذه الإجراءات وغيرها مما سيليها جزء من مخطط جهنمي يروم تفكيك وحدة صف الشغيلة التعليمية والقضاء تدريجيا على نقط القوة الكامنة في تماسك الصف التعليمي حتى يتسنى خلق شرخ غائر وهوة عميقة بين مختلف العاملين بل وبين مختلف الفئات بل وبين أصحاب السلم 10 والسلم 11 وخارج السلم وأساتذة الابتدائي المجازين وغير المجازين وحاملي الشواهد العليا ...و هكذا نصل إلى تفكيك البيت المغربي الواحد .
الملاحظة السابعة: تأجيل إيجاد حل للمسألة اللغوية
يمكن القول أن هناك هوة واسعة تفصل بين التعليم المدرسي من الابتدائي إلى الثانوي التأهيلي المُعرب وبين التعليم الجامعي المُفَرنس كليا؛ الشيء الذي كانت له نتائج جد سلبية نذكر من بينها: - عدم تمكن الطلبة من مسايرة المواد العلمية المُدَرَّسة بالفرنسية في الكليات - ضعف مستوى التلاميذ في اللغة الفرنسية .
فواضعو البرنامج لم يستطيعوا أن يقتربوا أو يحاولوا إيجاد حل لهذه المعضلة ، فقرروا إحالتها إلى المجلس الأعلى للتعليم للبث فيها مع العلم أن صلاحية المجلس هي استشارية فقط . الصفحتين 72 – 73 .
الملاحظة الثامنة: التخبط في اختيار الخيارات والمقاربات البيداغوجية المعتمدة في التدريس
- يقترح البرنامج الاستعجالي مقاربة جديدة للتدريس يطلق عليها "بيداغوجية الإدماج" مع العلم أن هيئة التدريس لم تستوعب بعد بيداغوجية التدريس بالكفايات، لغياب التكوين المستمر في هذا الباب، الشيء الذي يُظهر :
- تخبط الوزارة الوصية في اختيار المقاربة البيداغوجية الأصلح لنظامنا التعليمي والتي يجب أن تَأخُذَ بعين الإعتبار بعض المؤشرات كمستوى تلامذتنا، ومشكل الاكتظاظ، .....
- إمكانية تغيرر المقررات والمناهج الدراسية مرة أخرى لمُلاءمتها مع البيداغوجية الجديدة المقترحة .
الملاحظة التاسعة: طغيان الهاجس المادي على حساب مهنة التدريس والقيمة الإعتبارية للمدرس(ة)
يركز البرنامج الاستعجالي على المجالات التي لا تتطلب غلافا ماليا كبيرا، مثال ذلك: المجال الأول الذي يتضمن 10 مشاريع، كما أن للبرنامج أهداف غير معلنة تستهدف مراجعة تكلفة ميزانية التسيير والتحكم الصارم في الموارد البشرية في اتجاه تقليص عددها وتحميلها أعباء إضافية، بدعوى ترشيد وعقلنة الموارد المالية والبشرية، وهذا مبني بشكل رئيس على أساس السعر والتكلفة وليس على أساس الجودة والمردودية. ومن تمظهرات هذا التوجه المقاولاتي الصرف نذكر :
- الإعتماد على القطاع الخاص بالدرجة الأولى ، و تفويت قطاع التعليم للخواص للإستثمار فيه .
- التخلي عن تمويل التعليم العمومي عبر ما يسمى بترشيد وعقلنة النفقات ، و ضرب المجانية .
- الإجهاز على الحق في الإضراب،و التمهيد لإعتبار الشغيلة التعليمية مجرد عمال وعاملات في أية وحدة إنتاجية .
- تغليب الهاجس المادي،وهاجس الربح والخسارة،على الهاجس التربوي،و الشروع في تطبيق نظام التوظيف التعاقدي
- الحد من الحاجة إلى إحداث وظائف جديدة .
الملاحظة العاشرة: ضعف التمويل= إخفاق الإصلاح الجديد:
* عدم الإشارة إلى مصدر أو مصادر الموارد المالية الإضافية (32 مليار درهم إضافية) الواجب رصدها لاستكمال أوراش الإصلاح وأجرأة المشاريع المتضمنة في البرنامج ، و اللازم توفيرها عبر الأربع سنوات القادمة ، ويبقى الباب مفتوحا أمام التبريرات التي قد تقدمها الوزارة لشرعنة بعض الإجراءات، ومن بينها:
- إمكانية ضرب مجانية التعليم من خلال الشروع في تطبيق الرسوم ابتداء من السنة الأولى من التعليم الثانوي التأهيلي.
- مواصلة تطبيق الاقتطاعات من أجور المضربين مع تحويل المبالغ المقتطعة إلى ميزانية النيابات الإقليمية والأكاديميات الجهوية (ص 80-81)
- إحداث صندوق للدعم تساهم فيه كل مكونات المجتمع .
- تشجيع العرض التربوي الخصوصي من خلال تقديم الدعم المادي والمعنوي والإعفاء الضريبي .
6- مرتكزات البرنامج الإستعجالي وتوجهاته:
- يرتكز المخطط أو البرنامج الاستعجالي على تعليمات وإملاءات الدوائر المالية العالمية (البنك الدولي، الإتفاقية الدولية للتجارة العالمية، ...) والتي تعتمد بالأساس على توجه مقاولاتي يستند بالأساس إلى المزيد من التقشف والإستمرار في سياسة تخلي الدولة ورفع يدها عن قطاع التربية والتعليم بدعوى ترشيد النفقات، و ما عملية المغادرة الطوعية وما نتج عنها من خصاص مهول في الأطر الإدارية والتربوية منا ببعيد .
7- الاقتراحات :
* ضرورة ربط إصلاح التعليم بإصلاحات شمولية تهم المجالات الحيوية : + تفعيل الديمقراطية + تطبيق العدالة الاجتماعية + النهوض بقطاع الصحة + إصلاح القضاء...لأن المدرسة جزء لا يتجزأ من المجتمع تتفاعل معه وتتأثر به.
* لا إصلاح بدون إعادة النظر في السياسة التعليمية والتوجهات والخيارات العامة المؤطرة لكل الإصلاحات .
* لا إصلاح بدون ترسيخ ثقافة الإشراك والتشاور لكل الفاعلين الرئيسين ومختلف مكونات المجتمع المدني .
* ضرورة القيام بتعبئة مجتمعية شعبية لتمكين المواطنين من إبداء آرائهم بكل حرية ومسؤولية وبالتالي انخراطهم بحماس ووطنية في الإصلاح المقترح .
* العدول عن فكرة اعتبار قطاع التعليم قطاع غير منتج أو قطاع مكلف .
* عدم ربط إصلاح المنظومة التربوية بالولاية الحكومية مع ضرورة تسطير برنامج شمولي بعيد المدى و العمل على تنزيله بِنِيَّة صادقة.
أهم المراجع المُعتمدة في هذا البحث :
 التقرير التركيبي للمخطط الإستعجالي يونيو 2008 .
 المذكرات: رقم 112/2008. ورقم 162/08 حول عرض المخطط الجهوي و الإقليمي للحد من الهدر المدرسي. و رقم 113/2008 حول الحد من الهدر المدرسي. و رقم 242/08 حول رصد و إرجاع جميع التلاميذ غير الملتحقين .
 بطاقة حول اللقاء الوطني لعرض الخطط الجهوية المتعلقة بالهدر المدرسي .
 تقرير تركيبي عن أشغال اليوم الدراسي حول المخطط الإستعجالي مع النقابات التعليمية .
 إجابات السيدة لطيفة العبيدة كاتبة الدولة المكلفة بالتعليم المدرسي عن أسئلة موجهة من طرف فِرَق برلمانية .
 الخطوط العريضة للمخطط الإستعجالي للوزارة،مع ملخص عرض السيد وزير التربية الوطنية أمام المجلس الحكومي
 البرنامج الإستعجالي: عرض تكويني لفائدة مكوني المديرين حول المصفوفة التكوينية " التصدي للهدر المدرسي "


بيداغوجيا الإدماج

تقديم :
قد لا نعثر في المدوّنة التربوية على لفظ أو مصطلح أو مفهوم أكثر تناسلا و تكاثرا من البيداغوجيا الذي تجزّأ و تولّدت عنه بيداغوجيات متعددة تبدو، في الظاهر، مختلفة من حيث المبنى و المعنى و ما تحمله من مضامين و ما تبشّر به من خطاب بيداغوجي جديد، و من أهم هذه البيداغوجيات : بيداغوجيا الإدماج .
تعريف البيداغوجيا :
لغويا: البيداغوجيا مصطلح تربوي أصله يوناني و يعني العبد الذي كان يرافق الأطفال إلى المدرسة. من الصعب إيجاد تعريف محدد للبيداغوجيا، و ذلك راجع إلى ارتباط المصطلح بمصطلحات مجاورة له.
يَعتَبرُ إميل دوركايم البيداغوجيا: نظرية تطبيقية للتربية تستمد مفاهيمها من علم النفس و علم الاجتماع.
بالنسبة لروني أوبير: هي ليست علما ولا تقنية ولا فلسفة ولا فنا. بل هي هذا كله منظم وفق تمفصلات منطقية.
وبصفة عامة تعني البيداغوجيا مجموع طرق التدريس.

أولا : الكفايات و الإدماج

انطلاقا من الإكراهات الناجمة عن نقائص التدريس بالأهداف ، انصب اهتمام الباحثين على طُرُق جديدة للتفكير والعمل. فظهر مفهوم بيداغوجيا الإدماج، والمقاربة بالكفايات كشكل من أشكاله.
* الكفاية حسب بيداغوجيا الإدماج :
* الكفاية هي إمكانية تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد بهدف إيجاد حل لوضعية- مسألة ذات دلالة .
* ويُعرف روغيرس الكفاية كالتالي : "الكفاية هي إمكانية التعبئة، بكيفية مستبطنة، لمجموعة مدمجة من الموارد (معارف ومهارات ومواقف)، بهدف حل فئة من الوضعيات-المشكلة ".
* ما هي الكفاية الأساسية ؟
الكفاية الأساسية هي كفاية محددة على أساس الحد الأدنى المطلوب اكتسابه من طرف التلميذ، ليستطيع متابعة تعلمات السنة الموالية بنجاح : [2 أو 3 كفايات أساسية خلال الموسم ] .
* ما هي خاصيات أو مميزات الكفاية ؟
- الارتباط بفئة من الوضعيات - مركبة: تعبئة مجموعة موارد .
- قابلة للتقويم - ذات دلالة: تطبيقات في الواقع المعيش
- الإرتباط بمحتوى دراسي معين

ثانيا : الوضعية المشكلة و الإدماج

أ- تعريفها : الوضعية – المسألة هي ذلك الموقف الذي يوجد فيه المتعلم في علاقة مع المادة و مع المدرس، و التي تشمل مجموعة من الخطوات و العمليات و الأفعال، بُغيةَ إنجاز مهمة مركبة أو تخطي حاجز. و الوضعيات أنواع ثلاثة : وضعيات انطلاق، وضعيات إدماج، وضعيات تقويم .
ب- مميزات الوضعية-المشكلة : تتمثل أهم مميزات الوضعية-المشكلة في كونها :
•تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة وليست مضافة بعضها لبعض.
•توجه التلميذ نحو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه، وبذلك تعتبر ذات دلالة تتمثل في بعدها الاجتماعي والثقافي...
•تحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد.
•تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندما يتعلق الأمر بتقويم الكفاية.

ج- وظائف الوضعية-المشكلة :

- وظيفة ديداكتيكية : وتتمثل في تقديم إشكالية تعمل على تحفيز التلميذ لانخراطه الفاعل في بناء التعلم.
- وظيفة تعلم الإدماج: ويتعلق الأمر بتعلم إدماج الموارد (التعلمات المكتسبة) في سياق خارج سياق المدرسة.
- وظيفة تقويمية : وتتحقق هذه الوظيفة عندما تقترح وضعية-مسألة جديدة، بهدف تقويم قدرة التلميذ على إدماج التعلمات في سياقات مختلفة، ووفق معايير محددة. ويعتبر النجاح في حل هذه الوضعية-المشكلة دليلٌ على التمكن من الكفاية .
» يتم اكتساب الكفاية من خلال التمكن من الموارد الممثلة في الأهداف التعلمية، والتمرن على إدماج هذه الموارد باعتماد وضعية-مسألة مرتبطة بالكفاية.
د- الوضعية المشكل وبيداغوجيا الإدماج ..مقاربة منهجين :
من سمات بيداغوجيا الكفاءات، أنّها تفتح المجال أمام المتعلم كي يتعلّم بنفسه، والطفل يتعلّم حينما يكون أمام وضعية تُمكنه من تطبيق خبراته وتحويلها حسب الردّ الذي يتلقّاه على عمله. و المَدرسة مطالبة بتوفير بيئة تعليمية تسمح باستثمار القدرات و المكتسبات القبلية من خلال أنشطة مُؤَسَّسَة على الإدماج. ولعلّ أهم إجراء لإثارة الرغبة في التعلم، هو تحويل المعرفة إلى لغز؛ إذ أنّ مهمّة المدرس تتمثّل في إيقاظ هذه الرغبة عن طريق تلغيز المعرفة، أي عن طريق تصوّر وضعيات/مشاكل صعبة وقابلة للتجاوز، ترفع من احتمال حدوث التعلم باعتبارها وضعية ديداكتيكية نقترح فيها على المتعلم مهمّة لا يمكن أن يُنجزها إنجازا جيدا دون تعلّم يُشكّل الهدف الحقيقي للوضعية /المشكل، ولا يتحقّق هذا الهدف/التعلم إلاّ بإزاحة العوائق أثناء إنجاز المُهمّة ، وعليه فالمعرفة لا تتجسّد عبر تراكمها وتخزينها على مستوى ذهن المتعلم، وإنّما تُعبِّر عنها المهامُّ التي تَستنفرُ المواردَ المُستثمَرَة في حل وضعية – مشكلة دالة ، ليس بمنطق تراكمي ولا تجميعي فارغ من المعنى .
ولمَّا كان الإدماج في المجال التعليمي، هو الربط بين موضوعات دراسية مختلفة من مجال معيّن أو من مجالات مختلفة، و لمَّا كان نشاط الإدماج هو الذي يساعد على إزالة الحواجز بين المواد، وإعادة استثمار مكتسبات المتعلم المدرسية في وضعية ذات معنى-وهذا ما يُدعى بإدماج المكتسبات أو الإدماج السياقي- فإن علــى الـمــدرس عند بناء نشاط تعليمي/تعلمي ذي صبغة إدماجية، أن:
- يحصُر الكفاءة المستهدفة .
- يحدّد التعلمات المراد إدماجها( قدرات، مضامين) .
- يختار وضعية ذات دلالة تعطي للمتعلم فرصة لإدماج ما يُراد دمجه .
- يحدّد كيفية تنفيذ النشاط، والحرص على أن يكون المتعلم في قلب هذا النشاط .وعلى المدرس أن يدرك بأنّ بناء الوضعية/ المشكل- التي تعدّ فرصة لاختبار مدى قدرة المتعلم على الإدماج ، يتطلّب منه تحديد ما يريد تحقيقه بدقّة مع المتعلم، بمعنى الوعي التام بالعائق الذي سيحول دون حدوث التعلم لدى المتعلم ، و تجاوز العائق دليل على جدوى الموارد التي جنّدها المتعلم ، ومن ثَمّ اكتسابه لتعلم جديد..

٭ وينبغي أن تكون الوضعية/ المشكل وضعية دالة أي:

- تعطي معنى للتعلمات .
- تُقحمُ المتعلمَ وتُثمّن دوره .
- تحمل أبعادا اجتماعية وأخرى قيمية .
- تمكّن المتعلمَ من تعبئة مكتسباته وتوظيفها .
- تسمح للمتعلم باختيار المسارات والتقنيات الملائمة .
- تكون أقرب ما يمكن من الوضعيات الحقيقية .
- تحتوي على معطيات ضرورية للحل وأخرى غير ضرورية .
- تقيس قدرة المتعلم على الإدماج .
- تكون مألوفة لدى المتعلم .
- تتّسم بالطابع الاندماجي.
ثالثا : بيداغوجيا الإدماج
تنص المذكرة رقم 112 في شأن تجريب بيداغوجيا الإدماج على أنه : ّ في إطار تحقيق الأهداف المُسطرة ...في المخطط الإستعجالي 2009/2012 فإن الوزارة ستعمل على تجريب بيداغوجيا الإدماج...طيلة ثلاث سنوات...مرحلة التجريب المحدود و تنجز خلال الموسم الدراسي 2008/2009...مرحلة التجريب الموسع تنجز خلال الموسم الدراسي 2009/2010 ّ .
1- تعريف الإدماج : هو تجميع الموارد (المعارف، المهارات، المواقف...) المتفرقة، و جعل علاقات منظمة بينها، وترتيبها بكيفية ملائمة،حيث تصبح ذات معنى ووظيفية؛ ويمكن استخدامها بطريقة ضمنية لحل وضعية مسألة أو إنجاز مهمة مركبة.
- الإدماج حسب المركز العالمي للتربية كيبك :
” سيرورة يربط من خلالها المتعلم معارفه السابقة بالمعارف الجديدة، فيعيد بالتالي بَنيَنَة عالمه المعرفي، ويطبق المعارف التي اكتسبها في وضعيات جديدة ملموسة “ ، أي " تعليق معارف جديدة على مشاجب قديمة " .
- و الإدماج نشاط ديداكتيكي يستهدف جعل التلميذ يحرك مكتسباته التي كانت موضوع تعلمات منفصلة من أجل إعطاء دلالة ومعنى لتلك المكتسبات. إنه يأتي عند نهاية بعض التعلمات التي تشكل كلا دالا، أي عندما نريد ترسيخ كفاية أو تحقيق الهدف النهائي للإدماج .

2- أهداف بيداغوجيا الإدماج :

أ- تمييز ما هو أهم وما هو أقل أهمية بالتركيز على التعلمات الأساسية .
ب- يصبح التعلم ذا معنى : بحيث يتبين للتلميذ فائدة ما يتعلمه في المدرسة ، ويتحقق هذا الهدف من خلال وضع التعلمات في سياق ذي دلالة بالنسبة للتلميذ، ومرتبط بوضعيات محسوسة يمكنها أن تعترضه في حياته اليومية.
ج- الإشهاد على مكتسبات المتعلم عن طريق حل وضعيات مركبة و واقعية و ملموسة، تدعوه إلى إدماج تعلماته بكيفية تلقائية ، و بالتالي تجاوز النظرة التراكمية لبناء التعلمات.
د-تعلم كيفية استعمال المعارف في وضعية، وذلك بربط علاقات بين المعرفة والقيم المنشودة وغايات التعلم .

3- دور المعلم حسب بيداغوجيا الإدماج :

يسمي جاك/ تارديف المُعَلمَ بـِ " المُدرس الاستراتيجي " ، و يصفه على أنه :
أ . المدرس مفكــر: لا يأخذ بالاعتبار مكتسبات المتعلم المعرفية، وكيفيه إدراكه الأشياء، وحاجياته وحسب، بل وكذلك أهداف البرنامج الدراسي، ومنهاج التدريس، وشروط المهام المقترحة، والتوظيف الفعلي لاستراتيجيات التعلم الهادفة والملائمة.
ب . المدرس صاحب قرار: لا يقتصر عمله على تطبيق التعليمات والالتزام بالتوجيهات والتوصيات المتعلقة بتنفيذ العمليات التعلمية، بل يتعداها - متى وجب الأمر - إلى اتخاذ القرار المناسب فيما يخص مضمون التعلم، وكيفية تقديمه، كما يُخمن الأخطاء التي يمكن وقوع التلميذ فيها، و يُعد الأمثلة منوعة، ويأتي بأخرى مضادة لها لإحداث أزمات التعلم، و يحاصره بها من كل جانب، اقتناعا منه أن الخطأ جزء من عملية البناء المعرفي وسبيل لإحراز الكفاءات، هدفه في ذلك الوصول بالمتعلم إلى تحقيق استقلالية التفكير والفعل في أوجز آن.
ج . المدرس محفز على التعلم: يستطيع إقناع المتعلم بالنشاطات المقترحة عليه، مبينا جدارتها وجدواها في إحداث التعلم فضلا عن أهميتها الاجتماعية والمهنية، وعلاقتها بواقع الحياة (واقع المهارات والكفاءات، ومختبر الإدماج الحقيقي ) .
د. المدرس نمــوذج : ومراد ذلك أن المدرس قدوة متعلمه، يأخذ منه وينقل عنه، ابتداء من الحضانة إلى غاية الجامعة ربما، مرورا بالإعدادية والثانوية. و من الطبيعي جدا أن يكون المدرس النموذج الكفء الذي يَحسُنُ بالمتعلم أن يستلهم منه، أو يقلده لتطوير كفاءته، على الأقل في مراحله الأولى.
ذ. المدرس وسيــط: يحاورُ التلميذَ ويناقشه في صعوبات المهام المقدم عليها، وفي خطوات نجاحه فيها، والعوامل التي تسهم في تحقيق فوزه أو تَحُولُ دونه، و يذكره بالمعارف والخبرات المكتسبة سلفا، عَلَّهُ يجد لها وظيفة في مهمة معينة، كما يساعده على التفكير في الصعوبات و وضع الخطط الملائمة لحلها وتجاوزها.
هـ. المدرس مدرب : يرى أن مهمة كل تلميذ لديه هي التدرب على الحياة، وأن تدربه يستلزم وضعه في وضعيات تُلزمه القيام بمهام معقدة وهادفة على أن تكون في حوزة الإمكان و أقربها إلى الواقع المُعَاش.
» من هنا، يمكن القول: إن الدور المنوط بالمعلم في البيداغوجيات الحديثة لا يقل عنه أهمية - من حيث المبدأ- في بيداغوجيات التعليم التقليدية، أما من حيث الشكل فهو مختلف تماما، لأن المعلم الذي كان يحظى بدور " البطولة " في سيناريوهات التعليم قديما، مطالب اليوم في ضوء مقاربات الإدماج بالتنازل عنه لصالح المتعلم، ليتبوأ هو مكانة المخرج .

4- دور المدرس في السيناريو البيداغوجي : للتأكّد من الإستنتاج السالف نُقدم ما يسمى في حقل التعليم الاستراتيجي "سيناريو بيداغوجي" في مراحله الثلاث الرئيسة بُغية التعرف على دور المدرس في كل منها:

في مرحلة التحضير:
1. يعرض ظروفَ التعلم: الهدف / الأهمية / سير العمل التعلمي / المساعدة / الوسائل / المدة / شروط التقويم ، ثم يختارُ نشاطا وِفق الهدف أو الأهداف المسطرة .
2. يثير المعارف المكتسبة سلفا بأنواعها ( تصريحية، إجرائية، اشتراطية) .
3. يُصنفها ، وينظمها على شكل شبكة دلالية .
4. يبحث عن علائق مع التعلمات المنجزة .
5. يأخذ بالإعتبار المعارف المجهولة لدى المتعلم ، و يتصورُ الصعوبات الممكن حصولها، قصد استحداث أزمة معرفية تعلمية ، و التفكير في طبيعة المساعدة التي يمكن دعم المتعلم بها .
6. يلاحظ ردود فعل المتعلمين ، و يحدد تدخلاته التقويمية (تقويم تكويني) .
في مرحلة الإنجاز:
1. يلقن المعرفة (معارف تصريحية) ويعلم أداء معارف ( إجرائية وأخرى شرطية) وذلك في علاقتها بأهداف التعلم المسطرة.
2. يعلم بانتظام ووضوح استراتيجيات معرفية وما بعد معرفية (أدائية، سلوكية)، وذلك من خلال: - عملية التشكيل؛ - الممارسة الموجهة؛ - الممارسة الذاتية المستقلة .
3. يصل بالمتعلمين إلى إعادة تنظيم معارفهم وتغيير شبكتهم الدلالية تدريجيا .
4. يأخذ بالحسبان تثمين الجهود، وتشجيع الإرادة والمثابرة .
5. يضع المتعلمَ موضع التقدم الذي يحرزه، و المسجل في " بطاقة السير والمتابعة " [ بطاقة يُنشِئوها لكل متعلم] .
6. يبين جدوى الإستراتيجية .
في مرحلة الإدماج : يصل بالمتعلمين إلى ملاحظة تطبيقاتهم بداية من خطة الانطلاق: * ماذا تعلـــــمَ ؟* كيف تعلــــمَ ؟ * طريقة التعلـــمِ ؟ * صعوبات التعلــمِ؛ * استراتيجية التعلـم ؛ *ما يجب تحسينــه .
5- المتعلم وسيرورات الإدماج خلال التعلم :
• إن إدماج المكتسبات طريقة شخصية وفردية بالأساس، وهي لا تتعارض مع الممارسات العادية في القسم، ولكن تأتي لتكملها.
• يجب ألا ننسى أن اعتماد بيداغوجيا إدماج المكتسبات تفترض حاجة التلميذ إلى بناء مجموعة من الإكتسابات/ والتعلمات العادية، ولهذا فسيرورات التمدرس اليومية ينبغي أن تزوده بما يلزم لكي يستطيع بناء أو تطوير هذه التعلمات الدقيقة الأساسية في تكوين الموارد .
6- أنشطة الإدماج :

ما هي خصائص نشاط الإدماج ؟

1. إنه نشاط يكون فيه التلميذ فاعلا و محتلا مكانـة بارزة، و يبقى دور الأستاذ مشرفا و موجها.
2. هو نشاط يقود التلميذ إلى تعبئة مجموعة من مـوارده -المعرفية و المهارية و الوجدانية- أو تحريكها أو توظيفها و استثمارها في حل وضعية – مشكلة دالة. ليس بمنطق تراكمي ولا تجميعي فارغ من المعنى.
3. هو نشاط موجه نحو كفاية أو نحو هدف إدماج نهائي: إنه نشاط يتوخى تنمية كفاية، ويُعِدُّ التلميذَ لممارسة الكفاية، عبر التركيز على إنجاز تعلمات غير منفصلة، إذ الكفاية تتكون وتتطور عبر مجموعة من الأنشطة .
4. إنه نشاط ذو معنى، فهو ينبني على استثمار وضعيات دالة...
5. إنه نشاط متمفصل حول وضعية جديدة تتجاوز مستوى التمرين العادي ، ولهذا يجب ألا تكون الوضعية قد سبق حلها من طرف تلميذ أو مجموعة ما. كما أنه ينبغي عدم الخلط بين حل المشكلات وبين التطبيق الذي يعرف فيه التلميذ المورد الذي سيوظفه.
كيفية إنجاز أنشطة الإدماج :
بعد سلسلة من التعلمات العادية، تخصص فترة (أسبوع مثلا) لتدريب التلاميذ على الإدماج. ويمكن تخطيط أنشطة الإدماج عند نهاية التعلمات المتعلقة بالكفاية، كما يمكن التطرق للإدماج بالتدريج خلال تقدم الأنشطة التعلمية وفق مراحل الكفاية.
وخلال عملية الإدماج، تُقَدَّمُ للتلاميذ وضعية-مسألة من فئة الوضعيات المسائل المرتبطة بالكفاية. ويتم حل هذه الوضعية من لدن كل تلميذ، مع إمكانية اعتماد العمل في مجموعات عند بداية هذه الأنشطة. وإذا لم يتمكن بعض التلاميذ من حل الوضعية-المشكلة، يعمل الأستاذ على رصد الصعوبات الأساسية التي حالت دون ذلك، ويقترح أنشطة تكميلية للرفع من مستوى أدائهم. ولتحقيق ذلك، لابد من إيلاء جودة التعلمات عناية خاصة، والتأكد من التمكن التدريجي لكل التلاميذ منها، ولو اقتضى الأمر تقليصها كميا إلى أقصى حد. فتنمية كفاية لا ترتبط بكمية المعلومات أو المعارف المحصلة بقدر ما ترتبط بجودة هذه المعارف وبالقدرة على استثمارها في الحياة اليومية.

أنشطة الإدماج : الإدماج الجزئي والنهائي :

ويمكن تنظيم مختلف أنشطة التعلم التي ينجزها التلميذ وفق مسارات، منها :
- المسار الأول (الإدماج النهائي) : تخطيط الإدماج عند نهاية التعلمات :

أنشطة الاستكشاف تعلم جزئي : هدف 1 هدف 2 هدف 3 هدف 4 ... ... إدماج نهائي أنشطة التقويم


- المسار الثاني (الإدماج الجزئي) : إنجاز أنشطة الإدماج بالتدريج :


أنشطة الاستكشاف هدف 1 هدف 2 هدف 3 هدف 4 إدماج مرحلي هدف 5 هدف 6 هدف 7 هدف 8 إدماج مرحلي ... إدماج نهائي أنشطة التقويم


* أنشطة الاستكشاف : وتتمثل في الاطلاع على ما سيتم اكتسابه، وتقدير الفرق بينه وبين المكتسبات القبلية، ومجالات استثمار ما سيُكتسب، والوسائل والطرائق التي ستُعتمد في التعلم، الخ.

* التعلمات الجزئية : وهي الأنشطة التعلمية العادية، التي من خلالها يكتسب التلميذُ معارف وينمي مهارات ستصبح موارد قابلة للتعبئة في حل الوضعيات-المشكلة. ويتخلل هذه الأنشطة تقويمٌ تكويني يوظَّفُ للدعم والتثبيت والاستدراك.
* أنشطة الإدماج : ويتدرب خلالها التلميذ على تعبئة موارده بطريقة مندمجة وتفاعلية لحل وضعيات-مشكلة مرتبطة بالكفاية (إدماج نهائي) أو بإحدى مراحلها (إدماج مرحلي) .
* تقويم التعلمات : ويتعلق الأمر بتقويم مدى تمكن التلاميذ من الكفاية (أو مراحلها) .

7- أسئلة حول الإدماج :

* لماذا نلجأ إلى لحظات الإدماج ؟ : نلجأ إلى الإدماج من أجل :
» ربط علاقات بين عناصرَ كانت متفرقة عند البداية .
» توظيف هذه العناصر بطريقة متمفصلة تهدف تحقيق غاية معينة.
* متى نلجأ إلى لحظات الإدماج ؟ :
يمكن أن نلجأ إلى أنشطة الإدماج في أية لحظة من التعلم ، لاسيما في نهاية بعض التعلمات التي تشكل كلا دالا، أي عندما نريد ترسيخ كفاية ، أي تحقيق الهدف النهائي للإدماج . وتتغير أنشطة الإدماج هاته حسب السياقات : فأثناء التعلمات الإعتيادية قد تكون أنشطة قصيرة لا تتجاوز دقائق معدودة لوضع مكتسبات جديدة ضمن سياق ما ، أما في نهاية التعلم فقد تمتد المدة من ساعة إلى عدة أيام .
* ما هي أنواع وضعيات إدماج المكتسبات :
1. وضعية حل المشكلات: وهي وضعية استكشافية كتتويج لمجموعة من التعلمات .
2. وضعيات التواصل وهي نشاط إدماج تعلمات مرتبطة باللغات .
3. وضعية مهمة معقدة: تنجَز في سياق معطى، ويكون الإدماج ذو طابع اجتماعي (حملة تعبئة اجتماعية لحماية البيئة مثلا)
4. وضعية إنتاج حول موضوع معين: إنجاز عمل شخصي مركب يستهدف إدماج عدد من المكتسبات .
5 . وضعية زيارة ميدانية : ولكن لابد أن يتحدد معناها وأن تكون وظيفتها إنتاج فرضيات أو فحص نظرية ما .
6. وضعية أعمال تطبيقية مختبرية : لابد أن تُحَرِّكَ نشاط التلميذ وتفرض استخدام طريقة علمية (الملاحظة، الافتراض، التجريب..) .
7. وضعية ابتكار عمل فني: وهذا إدماج يرتبط بالإبداع ويجب أن يكون إبداعا حقيقيا .
8. وضعية تدريب عملي: وهي وضعية الدمج الذي يصل بين النظرية والتطبيق، أي أن يربط المتعلم بين ما يعيشه وما يتعلمه وما يستعمله، وقد يكون التدريبُ في بداية التعلم أو نهايته .
9. وضعية المشروع البيداغوجي : مشروع القسم ، شريطة أن يكون التلاميذ فاعلين في المشروع .


رابعا : التقويم و الإدماج

أ- مفهوم التقويم :
* يعرف "De Ketele " التقويم على أنه "جمع معلومات تتسم بالصدق والثبات والفعالية، وتحليل درجة مُلاءَمة هذه المعلومات لمجموعةِ معايير خاصة بالأهداف المحددة في البداية، بهدف اتخاذ قرار".
* أي :
 جرد مجموعة من المعلومات تتسم بالملاءَمة و الصلاحية و الثبات ،
 و فحص درجة توافق هذه المعلومات مع مجموعة من المعايير المناسبة لأهداف محددة في البداية أو معدلة خلال السيرورة ،
 قصد اتخاذ قرار.
ماذا سنُقَوِّمُ لدى التلميذ ؟
نقوم لدى التلميذ مدى تنمية كفاياته : تمثلاته وتصوراته وإنجازاته الفعلية ومواقفه .
كيف يمكن إنجاز النشاط التقويمي ؟ عبر :
o التقويم التشخيصي
o التقويم التكويني : سيرورة خلال الأنشطة الإدماجية
o التقويم النهائي: اختبارات وروائز وأدوات أخرى...

ب- عند صياغة التقويم الإجمالي : يجب ماعاة ما يلي :

 الانطلاق من الإطار المرجعي للكفايات المستهدف تنميتها لدى التلميذ .
 صياغة الأسئلة وتحديد عناصر الإجابة .
 تحديد المعايير وتدقيق المؤشرات: التمييز بين المعايير الدنيا ومعايير الاتقان .
 تحديد سلم التنقيط .
المعايير الدنيا ومعايير الإتقان :
 المعايير الدنيا: تحدد النجاح و التحكم في الكفاية .
 معايير الإتقان : ليست ضرورية لكنها تميز بين منتوج مرض و منتوج ممتاز .
 كيف نميز بن النوعين ؟ إذا كان التعثر الكلي في المعيار يُفقِدُ التحكم في الكفاية فإنه معيار أدنى .
 مثال: التلميذ الذي يُقَدِّمُ منتوجا ممتازا في مادة التاريخ، لكنه ارتكب عدة أخطاء إملائية، هل يعتبر فاشلا ؟
نموذج تقويمي : قاعدة 3/2 المقترحة من طر ف De ketele :
 تُعطِي أداة التقويم للتلميذ ثلاثَ فرص مستقلة يُبدي فيها تحكمه في كل معيار.
 أمثلة: - ثلاث جمل للتحقق من المعيار ” السلامة النحوية “ .
- ثلاث فرص لإنجاز " تقنية حسابية " .
 نعتبر أن التلميذ متحكم في المعيار عندما يُظهر التمكن على الأقل في فرصتين من الفرص الثلاث (3/2)، وتحمل هذه العتبة اسم التحكم/التمكن الأدنى ، ( وجود الخطأ لا يعني بالضرورة الفشل) .
 يجب أن تكون هذه الفرص الثلاث حقيقية وواقعية : لضمان التقدير الإيجابي للمعيار الثاني و لو أخطأ التلميذ في المعيار الأول .
 يجب أن تكون الفرص الثلاث مستقلة عن بعضها البعض .
على أي شيء يُبنى النجاح و الفشل ؟
 يجب أن يُبنى فشل التلميذ على عدم تمكنه من المعايير الدنيا التي تترجم فعليا الكفايات الأساسية ، و تجنبُ الإخفاقات التعسفية .
 كذلك ينبغي تجنبُ النجاح التعسفي المبني على معايير الإتقان و ليس على المعايير الدنيا.





تحليل النصوص مع نماذج


أولا : خطوات التعامل مع موضوع في التربية و علم النفس :

كل نص تربوي يعد مقاربة ،وتتكون هذه المقاربة من جانبين أساسين : يأخذ الجانب الأول صيغة السؤال التالي : ماذا قال هدا المربي في موضوع الطفل والتعليم والقراءة الخ.........؟ ويأخذ الجانب الثاني الصيغة التالية : إلى أي حد استطاعت آراء هذا المربي أو ذلك أن تسهم في حل هذه المشكلة أو تلك؟
1- المقدمة طرح إشكالية النص:
أي القضية التي يدور حولها النص، وبما أن الأمر يتعلق بإشكالية، فمعنى هذا أن هذه القضية تختزل مجموعة من المشاكل المترابطة، لذا فمن المستحسن الانطلاق في تركيبها من الكل إلى الجزء: طرح القضية/الإشكالية في مجملها، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤلية أو تقريرية تمهيدا لعملية التفكيك .وتيسيرا لإنجاز العمليات المذكورة يمكن الوقوف عند ما يمكن أن نسميه بمفاتيح النص: مصطلحات و مفاهيم أساسية، عبارات دالة...ويمكن قبل طرح الإشكالية إنجاز مدخل يُرَكز فيه على: بيان نوع النص(مقتطف من عمل أكاديمي، مقالة...)؛وضع النص في إطاره الفكري و العلمي(حقله المعرفي،المدرسة أو الاتجاه الذي يندرج فيه)؛وضع النص في الظروف الإجتماعية و الثقافية و التاريخية التي ساهمت في إفرازه؛ التعريف بشخصية صاحب النص...
-2تفكيك النص: لتفكيك النص يمكن القيام بالعمليات التالية:
-بناء هيكلة خاصة للنص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها؛مراعاة مدى الانسجام الكائن بين هذه الهيكلة وبين ما سبق طرحه في المرحلة الأولى .
ـ تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على ألا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص ، فالتفسير هنا محاولة لإعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته، على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي.
ـ الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع مُحَاورة النص من داخله أي الانسياق في نفس توجهه سعيا وراء تبسيط معطياته. لذلك يندرج ضمن عملية التفسير :
• التعليل : محاولة الكشف عن المبررات والأساليب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته.
• التأويل : محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص .أي إعطاء مضامين النص معنى لا يكون ظاهرا ولكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات...الموظفة في النص.
• مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الآخرين وذلك إمعانا في فهم أبعاد توجهه.
• إغناء النص بأمثلة تعزز ما يذهب إليه النص أو توضح ما يبدو غامضا في النص .
• توضيح منطق النص : الآليات المعتمدة في الإقناع ، نوع المقولات الفكرية المروجة ( افتراضات ، استنتاجات، مقارنات… ).
التحليل المقترح هنا لا ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا للتبسيط، فما تمت الإشارة إليه آنفا من : إغناء مضامين النص بإضافة مستقاة من الأدبيات التربوية أو من الواقع في إطار التعمق في فهمه ، الخروج باستنتاجات ، الربط بين الأفكار ، هيكلة النص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها ، كل ذلك من صميم عملية التركيب .
3- تقويم النص: أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية.
عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقويم الخارجي الذي يتم من خارج النص: من خلال نصوص أخرى أو من خلال الواقع ، و على العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية:
• المنطق المعتمد في النص: قد يكون مفتقرا إلى التماسك ( تناقضات / مفارقات )، قد يكون قاصرا عن الإقناع و التأثير و تحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو الأفكار المُرَوَّجة ضمنه.
• مدى انسجامه مع الانتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو ــ تاريخي.
• مدى الصحة العلمية و الواقعية للأفكار المطروحة ضمنه ( و هنا يمكن الاستعانة باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بمن في ذلك أولئك الذين ينتمون لنفس التوجه الفكري و العلمي لصاحب النص، كما يمكن الاستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة (
• مدى ملاءمة أفكار النص للواقع التربوي المغربي ككل و للواقع المهني للمترشح بصفة خاصة، أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص. و المتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على تجربته المهنية لكي يصبح بالفعل نصا وظيفيا ثمينا بأن يستثمر لإغناء الممارسة المهنية للمترشح، و هنا يمكن إضافة التعديلات التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية ممارسته المهنية ( ما ينبغي الاستغناء عنه من أفكار النص، ما يمكن تبنيه مع الإضافة و التعديل...).
تجدر الإشارة أخيرا إلى أن تقويم النص لا يشمل بالضرورة جميع الأفكار المطروحة ضمنه، بل يستحسن الوقوف عندما هو أساسي منها، خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في الإطناب.

ثانيا : تلخيص و إغناء الخطوات

أ- صيغة الامتحان بالنسبة للنص التربوي
نص مفتوح: أي غير الموجه أو غير المذيل بأسئلة :"حلل وناقش"
نص موجه : أي مذيل بأسئلة
ب- المراحل و التقنيات المقترحة بصدد نص مفتوح
ç طرح إشكالية النص :
أي القضية المحورية التي يدور حولها النص .
بما أن الأمر يتعلق بإشكالية ، فمعنى هذا أن هذه القضية تختزل مجموعة من المشاكل المترابطة . لذا يحسن الانطلاق في تركيبها من الكل إلى الجزء : طرح القضية/ الإشكالية في مجملها ، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤلية أو تقريرية تمهيدا لعملية التفكيك / التفسير .
ç التحليل/ تفكيك النص :
بناء هيكلة خاصة للنص بإبراز مكوناته الأساسية و ترتيبها
- ضرورة توظيف الكلمات المفاتيح
- تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على ألا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص
الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي الانسياق في نفس توجهه سعيا وراء تبسيط معطياته .
ج- يندرج ضمن عملية التفسير :
التعليل : محاولة الكشف عن المبرارات و الأسباب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته .
التأويل : محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص ، أي إعطاء مضامين النص معنى لا يكون ظاهرا و لكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات ... الموظفة في النص .
مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الآخرين ، و ذلك إمعانا في فهم أبعاد توجهه
إغناء النص بأمثله تعزز ما يذهب إليه أو توضح ما يبدو غامضا فيه .
توضيح منطق النص : الآليات المعتمدة في الإقناع ، نوع المقولات الفكرية المروجة ( افتراضات ،استنتاجات ، مقارنات ... ).
د- المناقشة/ تقويم النص : أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية .
التمييز بين نوعي التقويم/المناقشة:  التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص
 التقويم الخارجي الذي يتم من خارج النص : من خلال نصوص أخرى أو من خلال الواقع
عموما يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية :
• المنطق المعتمد في النص :قد يكون مفتقرا إلى التماسك ( تناقضات / مفارقات) ، قد يكون قاصرا عن الإقناع و التأثير و تحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو الأفكار المروجة ضمنه .
• مدى انسجامه مع الانتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو- تاريخي
• مدى الصحة العلمية و الواقعية للأفكار المطروحة ضمنه ( وهنا يمكن الاستعانة باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين (= أو#) ، كما يمكن الاستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة).
• مدى ملاءمة أفكار النص للواقع المغربي ككل أو للواقع المهني للمترشح بصفة خاصة ، أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص .
Ü المتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على واقعه المُعاش أو على تجربته المهنية ، لكي يصبح نصا وظيفيا قمينا بأن يُستثمر لإغناء ذلك الواقع أو هذه التجربة .
Ü هنا يمكن إضافة التعديلات التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية الواقع أو الممارسة المهنية ( ما ينبغي الاستغناء عنه من أفكار النص ، ما يمكن تبنيه مع الإضافة و التعديل ...).
تجدر الإشارة أخيرا إلى أن تقويم النص لا يشمل بالضرورة جميع الأفكار المطروحة ضمنه ، بل يستحسن الوقوف عند ما هو أساسي منها ، خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في الإطناب .
ذ- إرشادات عامة : قبل الشروع في التحرير
• تخصيص وقت للقراءة الفاحصة 15 دقيقة
• التركيز على الكلمات المفاتيح
• تدوين الأفكار المتواردة مباشرة
• تحديد مكونات / تمفصلات الموضوع: - الإشكالية
- الأفكار / العناصر الأساسية
- العلاقات و الاحالات ...
• التفكير مع اتجاه الكاتب و التفكير ضده
• وضع التصميم
أثناء التحرير : نحرص على :
• الأسلوب العلمي
• الموضوعية
• ضبط المفاهيم والمصطلحات و الأعلام
• حسن توظيف الاقتباس
• قوة الإحالات
• المعالجة الشمولية / النسقية للموضوع
• سلامة اللغة و مقروئية الخط
نتجنب
• الطرح الأحادي / المعالجة ذات البعد الواحد
• الانسياق التام مع فكرة الموضوع أو العكس
• توظيف مصطلحات / مفاهيم/ اتجاهات غير متأكدين منها
• إقحام أقوال أو أفكار بعيدة عن الموضوع .
بعد التحرير : + نخصص وقتا لمراجعة المكتوب
+ ندخل اللمسات الأخيرة

ثالثا : تطبيق المنهجية على موضوع مقترح :

نص الموضوع :
يعد تجديد الكتاب المدرسي في الإصلاح البيداغوجي الجديد ببلادنا مدخلا أساسيا لتحقيق جودة التربية و التعليم . و ذلك اعتبارا للتنافسية التي يذكيها بين المؤلفين والباحثين و الناشرين . والمقاربات البيداغوجية التي يعتمدها .
1. اشرح الخيار الجديد للوزارة في مجال تجديد الكتاب المدرسي.
2. بين بعض المقاربات المعتمدة في الكتب المدرسية الجديدة ، وناقشها في ضوء تجربتك الشخصية .
إلى أي حد يمكن للتجديد المعتمد في إنتاج الكتب المدرسية أن يساهم في تحقيق الجودة ؟
1- الخيار الجديد للوزارة في مجال تجديد الكتاب المدرسي
عناصر مساعدة على الشرح و التحليل :
• من الكتاب الواحد إلى تعددية الكتاب المدرسي
• من الإنتاج المباشر إلى التنافسية في الإنتاج
• من المقاربة الديداكتيكية الوحيدة إلى المقاربات المختلفة
• الكتاب الواحد و الكتاب المتعدد : الإيجابيات و السلبيات
• مدى تحقق فلسفة تعددية الكتاب المدرسي في تجربتنا
• مدى الارتباط بعجلة البحث التربوي في إنتاج الكتب الجديدة
• مدى وجود تنافسية حقيقية
• مدى وجود مقاربات ديداكتيكية مختلفة
• مدى العمل ميدانيا بالتعددية
2- المقاربات المعتمدة في الكتب المدرسية الجديدة - نماذج مقترحة للتحليل و المناقشة :
• المقاربات الديداكتيكية
• التقويم
• الدعم: العام – الخاص- الأنشطة الموازية...
• المقاربة بالكفايات و المفاهيم المرتبطة بها
نموذج للمناقشة : الكفايات
• مدى وضوح موضوع الكفايات
• الكفايات و علاقتها بالأهداف
• تباين النظرة للكفايات بين الباحثين
نموذج cepec / بيير جيلي
نموذج بيرينوPerrenoud ( Ph)
نموذج Xavier(R)
• أي خيار لدينا في الكتاب المدرسي؟

مثال تطبيقي على مشكل تعامل الكتاب المتعدد مع الكفايات

الكتاب
1 2 3
الدرس رقم
x
الكفايات التي يحقق الدرس
x
الكفايات التي يحقق الدرس
x
الكفايات التي يحقق الدرس x


مقترحات يمكن تقديمها

• اعتماد تعريف رسمي للكفايات / خيار موحد
• وضع قاعدة الكفايات
• إنتاج الكتاب المدرسي بناء على القاعدة المعتمدة
• تكوين الممارسين في الموضوع
إلى أي حد يمكن للتجديد المعتمد في إنتاج الكتب المدرسية أن يساهم في تحقيق الجودة ؟
• الجودة في التعليم :* ماهية الجودة * الجودة من المقاولة إلى التعليم * نسقية نظام الجودة
• الكتاب المدرسي مدخلا لتحقيق الجودة :
ظروف و شروط إنتاج الكتب المدرسية ( نقطة سابقة)
العلاقة : منتج – مدرس – باحث و التنافسية الحقيقية
رابعا : مواصفات اختبارات الكفاءة المهنية 2008

1- : امتحان ولوج الدرجة الثانية من إطار أساتذة التعليم الابتدائي المادة: التربية وعلم النفس المدة: 3 ساعات. المعامل: 3 تحليل ومناقشة نص في التربية وعلم النفس التربوي


المحاور أو المجالات أو الأبعاد الرئيسية تفصيل المحاور أو المجالات أو الأبعاد الرئيسية وزن المحور (%)

1. المحور الرئيسي الأول: سوسيولوجيا التربية.
1.2. المجال الفرعي1: تيارات سوسيولوجيا التربية
2.2. المجال الفرعي2: التنشئة الاجتماعية
3.2 المجال الفرعي3 : سوسيولوجيا المعرفة المدرسية
4.2. المجال الفرعي4: سوسيولوجيا النظام التربوي
5.2. المجال الفرعي5: المدرسة والتنمية
15 %


2. المحور الرئيسي الثاني: نظريات التعلم

1.5. المجال الفرعي1: ا.النظريات السلوكية
2.5. المجال الفرعي2: النظرية الجشطلتية
3.5. المجال الفرعي3: النظرية البنائية
4.5. المجال الفرعي4: النظرية السوسيو- بنائية
5.5. المجال الفرعي 5: النظريات المعرفية
25 %
3. المحور الرئيسي الثالث: تدبير وتنشيط الجماعات
1.6. المجال الفرعي1: البيداغوجيات: الأهداف، حل المشكلات، الفارقية، الكفايات، المشروع، الخطأ، الفارقية...
2.6. المجال الفرعي2: تقنيات التنشيط: العرض، لعب الأدوار، تقنية فيلبس، الحوار، المساءلة، دراسة الحالة...
35 %
4. المحور الرئيسي الرابع: دينامية الجماعات 1.8. المجال الفرعي1: مقاربات دينامية الجماعات
2.8. المجال الفرعي2: دينامية الجماعات الصغرى : جماعة القسم .
3.8 المجال الفرعي3 : القيادة و أدوار المدرس .
4.8 المجال الفرعي4 : التفاعلات داخل جماعة القسم : التفاعل البيداغوجي .
5.8 المجال الفرعي5 : آليات التواصل داخل جماعة القسم : التواصل البيداغوجي . 25 %
2- امتحان ولوج الدرجة الثانية من إطار أساتذة التعليم الابتدائي المادة: تحليل و مناقشة نص تربوي المدة: 2 س. المعامل: 2
المحاور أو المجالات أو الأبعاد الرئيسية تفصيل المحاور أو المجالات أو الأبعاد الرئيسية وزن المحور (%)
1. المحور الرئيسي الأول: دينامية الجماعات 1.3. المجال الفرعي1: مقاربات دينامية الجماعات
2.3. المجال الفرعي2: دينامية الجماعات الصغرى : جماعة القسم
3.3. المجال الفرعي3: القيادة وأدوار المدرس
4.3. المجال الفرعي4: التفاعلات داخل جماعة القسم: التفاعل البيداغوجي
3. 5. المجال الفرعي 5: آليات التواصل داخل جماعة القسم : التواصل البيداغوجي






50 %

2. المحور الرئيسي الثاني: البيداغوجيات والتنشيط 1.6. المجال الفرعي1: البيداغوجيات: الأهداف، حل المشكلات، الفارقية، الكفايات، المشروع، الخطأ...
2.6. المجال الفرعي2: تقنيات التنشيط: العرض، لعب الأدوار، تقنية فيلبس، الحوار، المساءلة، دراسة الحالة.. 50%

3-امتحان ولوج الدرجة الثانية من إطار أساتذة التعليم الابتدائي المادة: مستجدات نظام التربية والتكوين المدة: 3 س. المعامل: 3 صيغة موضوع الاختبار: إجابة عن سؤال مفتوح

المحاور أو المجالات أو الأبعاد الرئيسية تفصيل المحاور أو المجالات أو الأبعاد الرئيسية وزن المحور (%)
1. المجال الرئيسي الأول : التنظيم البيداغوجي يشمل هذا المجال كل الجوانب المتعلقة بهيكلة أسلاك التعليم والتنظيم البيداغوجي للمراحل التعليمية وآليات التدرج داخل الأسلاك وبينها.
1.1. هيكلة وتنظيم التعليم الأولي والابتدائي والثانوي الإعدادي.
40%

1.2. التقويم والامتحانات بالتعليم الابتدائي. 60%
2. المجال الرئيسي الثاني: الرفع من جودة التربية والتكوين يهم هذا المجال العناصر المكونة للنظام التربوي من حيث مناهجه ومكوناته وتنظيم الدراسة على مستوى المؤسسة التعليمية.
2.1. البرامج والمناهج والكتب المدرسية بالمدرسة الابتدائية. 50 %
2.2. استعمالات الزمن والإيقاعات المدرسية والبيداغوجية بالمدرسة الابتدائية. 40 %
2.3. استعمال تكنولوجيات الإعلام والتواصل 10 %
.3 المجال الرئيسي الثالث: نشر التعليم وربطه بمحيطه الاجتماعي والاقتصادي يهتم هذا المجال بالجوانب المتصلة بدور المدرسة في تقديم خدمات التربية والتعليم لجميع التلاميذ ومناحي اندماجها في محيطها.
3.1. تكييف المؤسسة التعليمية مع محيطها. 80 %
3.2. تنظيم الدعم الاجتماعي للمتمدرسين 20 %

خامسا : نماذج امتحانات

1- موضوع حول مستجدات نظام التربية والتكوين.
نص الموضوع: تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار المجتمع في قلب المدرسة، والخروج إليه منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن، مما يتطلب نسج علاقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي والاقتصادي.
انطلاقا من هذه المقولة، وباستحضار تجربتك وخبرتك، بين كيف يمكن لتكييف المؤسسة التعليمية مع محيطها ، وتنظيم الدعم الاجتماعي للمتمدرسين، أن يساهما في نشر التعليم، وربطه بمحيطه الاجتماعي والاقتصادي؟
الأجوبة :
مقدمة: أهمية تكييف المؤسسة التعليمية مع محيطها وتنظيم الدعم الاجتماعي للمتمدرسين. 2
- تكييف المؤسسة التعليمية مع محيطها:
- بناء أنشطة تعليمية مستقاة من محيط التلميذ؛
- مراعاة التجهيزات الأساسية بالمؤسسة عند تحديد الحصص: انعدام الكهرباء بالمؤسسة...؛
- مراعاة الطقس وحالة المسالك: - بعيدة، قريبة...- اعتبار يوم السوق الأسبوعي عطلة، احترامالتقاليد والعادات والمواسم التي لا تتنافى مع التوجهات والاختيارات التربوية...
- إرساء وتفعيل الشراكة مع الجماعات المحلية وجمعية أباء وأولياء التلاميذ لتوفير بعض المرافق؛
- إرساء وتفعيل الشراكة مع المؤسسات العمومية والخاصة التي بإمكانها الإسهام في تدعيم الجانب التطبيقي للتعليم؛
- استغلال فضاءات المؤسسة لمحاربة الأمية، التوعية الأخلاقية أو تحسين المنتوج المحلي؛
- بصفة عامة إرساء مفهوم المدرسة الجماعاتية école communautaire

7

تنظيم الدعم الاجتماعي للمتمدرسين:
- المطاعم المدرسية؛
- النقل المدرسي؛
- المكتبات المتنقلة؛
5
خاتمة مناسبة: مدى مساهمة العناصر السابقة في نشر التعليم وربطه بمحيطه؛ 3
ملحوظة:
- تخصص نقطة لجودة تقديم ورقة الامتحان؛
- تخصص نقطة لسلامة اللغة من الأخطاء؛
- تخصص نقطة لتماسك الأفكار؛ 3
2- اختبار في التربية وعلم النفس التربوي دورة نونبر 2005
نص الموضوع : تؤكد التوجيهات التربوية الحديثة على أهمية الانطلاق من فهم مميزات المرحلة النمائية للمتعلم واحترام طبيعته، وفي نفس الوقت العمل على تأمين فعاليته وانخراطه الدينامي في بناء المعرفة ومعرفة الفعل ومعرفة الكينونة، وذلك ضمن تخطيط هادف ينطلق من رصد الإمكانات وتحديد الحاجات.
1- أبرز أهم خصائص ومرتكزات التوجهات التربوية الحديثة. 15ن
2- وضح كيف يمكن للمدرس مساعدة المتعلم على اكتشاف طاقاته واستثمارها بشكل إيجابي. 15ن
3- كيف يمكن أن يساعد الانطلاق من تمثلات المتعلمين على تكييف الفعل التعليمي/ التعلمي وتوفير الجهد والزمن اللازمين للتعلم؟ 15ن
4- ما هي المكونات الأساسية لهندسة الفعل التعليمي التي يضمن تحديدها درء الارتجال والارتكاز على الحدس؟ 15ن
الأجوبة:
1- تعتبر الإجابة صحيحة إذا تطرق المترشح إلى المرتكزات الأساسية التي تعتمدها التربية الحديثة، ومنها: - فعالية المتعلم، دور المدرس المرشد والموجه، حرية التعلم، وجود الدافعية إلى التعلم، وشمولية التعليم لكل جوانب الشخصية....
2- يمكن في هذا الباب ذكر بعض الأساليب الكفيلة بجعل المتعلم يكتشف إمكانياته ومنها: تشجيع التعلم الذاتي، تشجيع المبادرات، منح الحرية، احترام وثيرة التعلم الخاصة، قبول الخطأ واستثماره، تعزيز الاتجاهات الإيجابية نحو الذات، سلك تقنيات تشجع على المبادرة...
3- الحديث عن أهمية الانطلاق من تمثلات التلاميذ في الدروس والأنشطة التعليمية.
- الانطلاق من التمثلات يسمح بنوع من التقويم التشخيصي هو ما يكفل التعرف على حاجات التعلم وبالتالي تكييف عملية التعليم.
- ربح الوقت والجهد وعدم إهدارهما.
- تعتبر اإجابة جيدة إذا ما آثار الممتحن بعض التقنيات التي يمكن استعمالها في مجال سير التمثلات.
4- ينبغي الإشارة في الجواب إلى:
- أهمية هندسة الفعل التعليمي.
- المكونات الأساسية لهذه الهندسة، تحديد المدخلات ومنها الأهداف، صياغة المضامين، الطرائق والأدوات الديداكتيكية، التقويم والدعم.
- الإشارة إلى نسقية الهندسة وتفاعل مكوناتها.
3- اختبار في التربية وعلم النفس
نص الموضوع: إذا ارتبط اللعب في معناه الأولي بفكرة الطفولة فإنه مرتبط كذلك بفكرة الاعتباطية التي تستبعد المنفعة الاجتماعية، وأساسا فكرة الاسترخاء والاستمتاع، ولذلك فإن اللعب والمدرسة تبدوان فكرتين متعارضتين. وبالفعل، فإن التأويلات السيكولوجية للعب متعددة مثل التأويل الذي يرى فيه تعلمات اجتماعية بالنسبة للأطفال أو تقليدات للراشدين في التصرفات التي تحقق لهم تملكا للأشياء والحركات المتداولة في وسطهم.
س1- قارن بين بيداغوجيا المحتوى وبيداغوجيا اللعب من حيث بناء التعلمات 6ن.
ج1: المقارنة بين بيداغوجيا المحتوى وبيداغوجيا اللعب من حيث بناء التعلمات:
أ- بيداغوجيا المحتوى:
- تخزين المعارف في الذاكرة.
- تتمركز على المعارف بدل المتمدرس.
- رد ما اختزن من معارف – بيداغوجيا إعادة الإنتاج حسب عبد الرحيم هاروشي.
- تتم المعارف بتكرار القول والفعل.
- المدرس الكفء هو الذي يشرح ويعرض ما يعرفه أمام التلاميذ الحاضرين من أجل التعلم.
- تتسم بالهدوء لآ العمل بها يختصر في الإلقاء والعرض.
- لاتتحقق من الأهداف ولا تنمي الكفايات.
- ترتبط بالنتحان.
- إيقاعها الزمني لا يترك المجال لبروز الذكاءات المتعددة.
- يحتل المدرس مركز العملية التعليمية التعلمية...
ب- بيداغوجيا اللعب:
- هي بيداغوجيا نشيطة تجعل المتعلم مركز العملية التعليمية التعلمية.
- تتعد اللعب ويتخذ اللعب أشكالا متعددة في اللعب البيداغوجي: اللعب الرمزي ينمي الجانب الرمزي الثقافي لدى التلميذ ويستثمر في الرياضيات وتناسبه الوضعيات المغلقة.
- اللعب التنافسي يستهدف تنمية روح المنافسة الفعلية والإيجلبية لدى التلميذ، وينم عن طريق احترام القواعد والخصم، أو قد يتم في إطار وضعية- مسألة – مشكل-. ومن خصائصه انفتاح الوضعية على إمكانات كثيرة للحل مما ينمي الذكاء. وقد تكون الوضعية ذات حل واحد لكن طرق الحل متعددة.
- لعب الأدوار أو المحاكاة التي تستهدف تنمية الجوانب العاطفية- الوجدانية والشعور بالغير أو تستهدف الجانب التخييلي التمثلي لدى التلميذ.
- اللعب التعاوني: التعاون من أجل الفوز ويستهدف هذا النوع من اللعب تنمية روح الانتماء والتواصل والقيم الجماعية.
- اللعب المبرمج يرتبط بتنمية الذكاء والمهارات التكنولوجية....
س2- يختلف اللعب العفوي عن اللعب البيداغوجي حسب الأوساط السوسيو ثقافية والسوسيو اقتصادية، بين الفرق بين هذين النمطين.5ن
ج2- يختلف اللعب العفوي عن اللعب البيداغوجي حسب الأوساط السوسيو ثقافية والسوسيو- اقتصادية.
أ- اللعب العفوي هو اللعب غير البيداغوجي: غياب الهدف البيداغوجي، عدم استهداف تنمية مهارات محددة، غياب ملاءمة اللعب مع السن.
- يعكس اللعب المستوى الاقتصادي والثقافي للأسر – الأخذ بالأمثلة والمقارنة بين لعب أطفال الفئات الفقيرة وبين أطفال للفئات الغنية.
- يعكس لعب الأطفال ذهنية وثقافية الأسر.
- يقلد الأطفال الكبار بلعبهم.
- يحاكي الأطفال غيرهم في اللعب.
ب- اللعب البيداغوجي:
- لعب يستهدف بناء تعلمات.
- ينبني على أهداف.
- يحترم السن.
- يقام في شروط موحدة بالنسبة لجميع الأطفال في المدرسة.
له غاية...
س3- ما هي أنواع اللعب المستثمرة في التنشيط البيداغوجي؟2ن
ج3- جميع أنواع اللعب المذكورة في جواب السؤال رقم 1.
س4- ما هي سمات الشخصية التي ينميها اللعب؟3ن
ج4- يساهم اللعب في بناء الشخصية من خلال:
- التربية على التسامح والمنافسة والتحفيز الذهني والقبول بالهزيمة وبالحكم واحترام الوقت.
- يقوي اللعب الجانب التواصلي والعلائقي وروح الانتماء.
- ينمي اللعب الجوانب التمثلية و التخييلية، ويوسع مدارك وآفاق الشخصية الثقافي والإنساني
س5- اذكر بعض المعايير المعتمدة في تقويم الأنشطة التعلمية المبنية على اللعب البيداغوجي 4ن
ج5- المعايير المعتمدة في تقويم الأنشطة المبنية على اللعب: المشاركة + التعاون + الالتزام بالقواعد + القبول بالغير + القبول بالنتيجة + التواصل + الإبداعية + احترام الوقت.
4- اختبار في التربية وعلم النفس التربوي : بدون تصحيح
النص: علي طفل لم يتعلم بعد القراءة، لكنه يرى الكبار من حوله يقرأون وثائق من كل نوع. وهو نفسه لا يتوانى عن مطالبة أبويه أو أخيه الأكبر أو أخته الكبرى بأن يقرأوا له قصصه المفضلة. وشيئا فشيئا بدأ علي يدرك عجزه عن القراءة وفائدة أن يستطيع القراءة بنفسه، وكذلك فائدة أن يكتسب تلك الاستقلالية إزاء الأشخاص الكبار التي تمنحها مهارة القراءة.
وهكذا أصبح علي، سواء في المدرسة أو في البيت، وبمساعدة شخص يعرف القراءة، يبدي رغبة في فك الرموز والعلامات المستعملة لتمثيل اللغة الشفهية التي يمتلكها بشكل كاف.
وبفعل تواتر عمليات التعرف على الحروف والمقاطع والكلمات والجمل وتكرارها، تكونت لديه تدريجيا ألية وتقنية خاصة بالقراءة.
بعد ستة أشهر، أصبح قادرا على تهجي نصوص بسيطة في كتاب القراءة وبعدها في كتب القصص. وهكذا اكتسب علي آلية القراءة ولم يعد مطروحا عليه سوى إتقانها.
السؤال الأول: )3ن( : ما هي أنواع التعلم؟
السؤال الثاني )7ن(: ما هي نظريات التعلم المعنية) الموظفة( في النص. بينها وحدد كل ما يدل عليها في النص؟
السؤال الثالث )4ن(: ما هي ميكانيزمات وسيرورات تعلم القراءة الواردة في النص؟ أبرزها معللا جوابك انطلاقا من النص؟
السؤال الرابع )6ن(: ضع )ي( مشروعا لدعم القدرة القرائية في المدرسة الابتدائية.
-5 مادةالاختيار التربية وعلم النفس التربوي : بدون تصحيح
الامتحان المهني لولوج الدرجة الثانية من إطار أساتدة التعليم الابتدائي (السلم10( دورة نونبر 2004مدة الإنجاز: 3ساعتان.
نص الموضوع : تختلف إيقاعات التعلم وأنماطه داخل الفصل الدراسي بحسب اختلاف المتعلمين ففيالوقت الدي يتعلم فيه البعض بسرعة, يحتاج البعض الآخر إلي وقت أطول , وفي الوقتالدي ينزع فيه البعض نحو التحليل والتفكير المنطقي , ينزع البعض الآخر نحو الحدس الفني .........
الأسئلة :
1 ـ كيف ينبغي ا لنضر إلى هده الاختلافات , وكيفيصح التعامل معها بيداغوجية ؟
2ـ تستلزم هده الاختلافات تنويع مداخل التعلم وأساليبه لمنح جميع المتعلمين فرص الولوج إلى وضعيات التعلم التي تناسبهم اكثر.وضح دلكمستعينا ببعض الأمثلة (ينقط على7(
3ـ هناك اختلافات أخرى توجه تعلم التلاميدوالكيفية التي يتعلمون بها .بالاعتماد على تجربتك الميدانية, ابرز اهم هدهالاختلافات واد كر المقاربات البيداغوجية التي استعنت بها لاستجابة لكل صنف منالتلاميد على حدة(ينقط8(

6- مادة الاختبار : تحليل ومناقشة نص تربوي : بدون تصحيح

الامتحانات المهني لولوج الدرجة التانية من التعليم الابتدائي (السلم10( دورة نونبر 2004. مدة الإنجاز: ساعتان. المعامل:2
من الخطا الظن أن مجرد التوسع الكمي في التعليم كفيل بان يعدالثروة البشرية اللازمة للتنمية الداتية .ففتح ابواب التعليم على مصرعها , وتحقيقديمقراطية التربية و وقبول الأعداد المتزايدة في التعليم العالي والتانوي, فضلا عنالتعليم الابتدائي , امور لا تؤدي, على أهميتها الى توليد التربية القادرة علىتنمية الثروة البشرية , تنمية تمكنهامن ان تحقق التغيير الجدري المطلوب في شتىجوانب الحيات.
وكتيرا ما تنسى في هدا المجال بدهة أساسية , وهي ان التعليمالدي يحقق مثل هده التنمية الداتية ليس أي نوع من التعليم , بل لابد ان يكون تعليمانضع في صلبه وفي بنية ومحتواه وطرائفه ما يحقق مثل هده التنمية, ولا ياتي دلك الاعن طريق عناية خاصة بمستوى التعليم ونوعه , لا بكمه واتساعه فحسب ومثل هدا المطلبيستلزم تجديد محتوى التربية وطرائقها وبنيتها وتقنيتها ومن هنا كانت المسالةالاساسية المطروحة امام أي بلد يسعى الى تحقيق تنميةالمستقلة وحضارته الداتية , هيمسالة التجديد في التربية , لا سيما ادا دكرنا ان التربية المبدعة الحلاقة هي وحدهاالقادرة على تكوين الانسان الدي يسهم في خلق العلم والتكنولوجيا والتقافة , ومثلهده التربية الإبداعية لا تتاتى إلا عن طريق التجديد لشتى جوانب العملية التربوية .
عن عبد الله الدائم , من مقدمة كتاب الجود والتجديد في التربيةالمدرسية
دار العلم للملايين , الطبعة الأولى , 1981,12و13
الأسئلة :
1.ما الدي يقصده النص بمستوى التعليم و نوعه ؟(ينقط4)
2.ربط النص تنميةالثورة البشرية بجودة التربية , هل الربط في نضرك؟(ينقط على 4 )
3.حدد النص شروطاأساسية لتحقيق جودة التربية , هل تكفي تلك الشروط لتحقيق الجودة المطلوبة ينطقعلى6(
4.ورد في النص ان التربية المدنية الخلاقة هي وحدها القادرة علىتكوين الإنسانية الدي يسهم في خلق العلم والتكنولوجيا والتقافة ما رايك في هداالقول ؟ (ينقط على 6(
7- مستجدات نظام التربية والتكوين : بدون تصحيح
- الامتحان المهني لولوج الدرجةالثانية من إطار اساتدة التعليم الابتدائي /السلم10. دورة نونبر 2004.
اجب عن الأسئلة التالية :
1- حدد المفاهيم التالية :
*المسؤولية الإدارية للمدرس (ة( * الجهوية * التقاعد المبكر * مديرية الموارد البشرية .
2- يحاول قطاع التربية الوطنية ضبط المكونات الأساسية للسنة الدراسية :
بعرض استثمار كل المعطيات والإمكانات المتوفرة , من خلال تحديد الإيقاعات الزمانية وتن ضيمها.
3- اقترحت وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي على الفاعلين التربويين بالمؤسسات التعليمية إنشاء مجموعة من النوادي التربوية , للتنشيط وخلق أجواء جديدة وفاعلية من التواصل بين عناصر العمل التربوي .
اختر أحد هده النوادي , وتحدث عن فوائد وكيفية تسييره.
4- تعتبر المراقبة المستمرة من الأنشطة التقويمية التي تدرب المتعلم على التقويم الذاتي مكتسبا ته ,
مما يؤكد ضرورة إدماجها في سيرورة الفعل التعليمي, التعلمي , خاصة على مستوى التنظيم والتخصيص.
تحدث عن الجانب التنظيمي لسيرورة المراقبة المستمرة
المراجع :
محمد الفكيكي، تقنية تحليل النص التربوي، 2000
كتاب التربية و علم النفس التربوي - الحسن اللحية
العديد من المواقع الإلكترونية
...



التعديل الأخير تم بواسطة karimx17 ; 10-10-12 الساعة 01:07 AM,
  رد مع اقتباس
قديم 21-12-08, 06:59 PM   رقم المشاركة : [3]
الملف الشخصي
.:: كاري كومي جديد ::.
 







elmnaribrahim80 is on a distinguished road

الحالة
elmnaribrahim80 غير متصل

افتراضي مشاركة: حقيبة امتحانات ضرورية جدا



3- الجزء الثالث من الحقيبة :





التربية على حقوق الإنسان
فيديريكو مايور ، المدير العام لليونسكو يقول : ’’القيمةالعظيمة لحقوق الإنسان تكمن، في كونها تساعد الكائنات الإنسانية على تكريم نفسها بنفسها، وهو ما يمنح لكل واحد منا القدرة على العمل من أجل بناء عالم أكثر عدلا، وعلى إرساء ثقافة السلم’’
تعريف حقوق الإنسان :
حقوق الإنسان ، تعرف الأمم المتحدة " حـقـوق الإنسان " على أنها تلك الحقوق المتأصلة في طبيعتها ، والتي لا يمكن بدونها أن نعيش كبشر , وتستند هذه الحقوق إلى سعي الجنس البشري من أجل حياة تضمن الاحترام والحماية للكرامة المتأصلة والقيمة الذاتية للإنسان .(1)
واصبح مفهوم حقوق الإنسان يدل إلى الخطاب الفلسفي والسياسي والاجتماعي المعاصر، على منظومة متكاملة من الحقوق الأساسية والفرعية.. ما تفتأ تتنوع وتتوسع دوائرها باستمرار تبعاً لحركية تطور المجتمع والتاريخ
يمكن تعريف حقوق الإنسان تعريفا عاما ب"أنها تلك الحقوق المتأصلة في طبيعتنا، والتي لا يمكن دونها أن نعيش باعتبارنا بشرا. فحقوق الإنسان والحريات الأساسية تتيح لنا أن نطور وأن نستخدم بشكل كامل صفاتنا البشرية وذكاءنا ومواهبنا ووعينا، وأن نلبي احتياجاتنا الروحية وغيرها من الاحتياجات وتستند هذه الحقوق إلى سعي الجنس البشري المتزايد من أجل حياة تضمن الاحترام والحماية للكرامة المتأصلة والقيمة الذاتية للإنسان
ما هي التربية على حقوق الإنسان؟
التربية على حقوق الإنسان هي سيرورة يتعلم الناس من خلالها عن حقوقهم وحقوق الآخرين ضمن إطار من التعلم الذي يقوم على المشاركة والتفاعل. والتربية على حقوق الإنسان تعنى بتغيير المواقف والسلوك وتعلم مهارات جديدة وتعزيز تبادل المعارف والمعلومات. وهي عملية طويلة الأجل، تهدف إلى خلق فهم للقضايا وتسليح الأشخاص بالمهارات للتعبير عن حقوقهم ونقل هذه المعرفة إلى الآخرين.

وتشمل التربية على حقوق الإنسان طائفة متنوعة من البرامج التربوية المبتكرة والفعالة، في القطاعات الرسمية واللارسمية وغير الرسمية، التي تنفذها منظمة العفو الدولية في شتى أنحاء العالم.


إن التربية على حقوق الإنسان:

• تعترف بشمولية حقوق الإنسان وعدم قابليتها للتجزئة
• تؤدي إلى زيادة المعرفة بحقوق الإنسان وتفهمها
• تمكِّن الأشخاص من المطالبة بحقوقهم
• تساعد الأشخاص على استخدام الصكوك القانونية التي وُضعت لحماية حقوق الإنسان
• تستخدم المنهجية التي تقوم على التفاعل والمشاركة لتكوين مواقف تنطوي على احترام حقوق الإنسان
• تطور المهارات اللازمة للدفاع عن حقوق الإنسان
• تدمج مبادئ حقوق الإنسان في الحياة اليومية
• تخلق مجالاً للحوار والتغيير
• تشجع على الاحترام والتسامح
منظمة العفو الدولية والتربية على حقوق الإنسان
ما هي التربية على حقوق الإنسان؟
التربية على حقوق الإنسان هي إحدى أدوات وضع نظرية حقوق الإنسان موضع التطبيق. إن حقوق الإنسان غير قابلة للتصرف، بيد أن ذلك لا يعني أن كل شخص يفهم: (أ) أنه يملك هذه الحقوق، (ب) القضايا المعقدة ذات الصلة. وإن التربية على حقوق الإنسان يمكن أن تساعد الناس على فهم نظرية حقوق الإنسان وإدماجها في حياتهم اليومية، ولعب دور في حماية حقوقهم والتحرك من أجل الدفاع عن حقوق الآخرين.
كما أن التربية على حقوق الإنسان تتعلق بمساعدة الناس على التطور إلى المرحلة التي يفهمون فيها حقوق الإنسان ويشعرون بأهميتها وضرورة احترامها والدفاع عنها في إطار المنهجيات التي تقوم على التفاعل والمشاركة. وهي تُعنى بتغيير المواقف والسلوك وتعلم مهارات جديدة وتعزيز تبادل المعارف والمعلومات.
ما هي التربية على حقوق الإنسان؟
التربية على حقوق الإنسان هي إحدى أدوات وضع نظرية حقوق الإنسان موضع التطبيق. إن حقوق الإنسان غير قابلة للتصرف، بيد أن ذلك لا يعني أن كل شخص يفهم: (أ) أنه يملك هذه الحقوق، (ب) القضايا المعقدة ذات الصلة. وإن التربية على حقوق الإنسان يمكن أن تساعد الناس على فهم نظرية حقوق الإنسان وإدماجها في حياتهم اليومية، ولعب دور في حماية حقوقهم والتحرك من أجل الدفاع عن حقوق الآخرين.
كما أن التربية على حقوق الإنسان تتعلق بمساعدة الناس على التطور إلى المرحلة التي يفهمون فيها حقوق الإنسان ويشعرون بأهميتها وضرورة احترامها والدفاع عنها في إطار المنهجيات التي تقوم على التفاعل والمشاركة. وهي تُعنى بتغيير المواقف والسلوك وتعلم مهارات جديدة وتعزيز تبادل المعارف والمعلومات.
ومن خصائص هذه التربية أنها :
- تربية إنسانية : ذلك أنها تتجه على توعية الإنسان بحقوقه .
- تربـيـة تـنـويرية عـقـلانية : لأنـها تـؤسـس خطابها على مفاهيم تنويرية كالذات والعقل والحرية والتسامح والاختلاف والكرامة والمساواة والديمقراطية والمواطنة .
- تربــيـة نـقـديـة : تدعو إلى إعادة النظر في مختلف القيم والمبادئ والسلوكيات التي تتنافى وحقوق الإنسان المواطن.
- تربية قيميه سلوكية : تهدف إلى تأسيس نسق قيمي سلوكي جديد يعتمد على أعمال العقل أو ينجو إلى تحويل في الأفكار والأعمال والمواقف ..
محطات تاريخية بارزة في عملية إصلاح الأمم المتحدة
1993 : المؤتمر العالمي للأمم المتحدة حول حقوق الإنسان - تم إنشاء منصب مفوّض الأمم المتحدة السامي لحقوق الإنسان في ڤينَّا (قرار الجمعية العامة رقم 48/141)
1997 : برنامج الأمين العام لعملية إصلاح الأمم المتحدة: حقوق الإنسان تقع في صُلب عملية تعزيز السلام والأمن والازدهار الاقتصادي والعدالة الاجتماعية.
2000 : قمة الألفية وإعلان الألفية.
2002 : أجندة (برنامج) الأمين العام لمزيد من التغيير: حقوق الإنسان متطلب أساسي وطيد للتنمية.
2005 : تقرير الأمين العام عن عملية إصلاح الأمم المتحدة بعنوان ”في جوٍّ من الحرية أفسح“ وثيقة نتائج القمة العالمية: دعم الإدماج الإضافي لحقوق الإنسان على نطاق منظومة الأمم المتحدة.
2006 : التماسك على نطاق منظومة الأمم المتحدة فيما يتعلَّق بحقوق ملكية المساكن والأراضي (HLPR).
حقوق الإنسان والنزاع العنفي
النزاع العنفي يمنع إحقاق حقوق الإنسان.

قد يؤدي عدم إحقاق حقوق الإنسان إلى حدوث النزاع العُنفي.


تُمثّل انتهاكات حقوق الإنسان، في أغلب الأحيان، ظواهر لنشوء النزاعات أو لتصعيدها.

ثمة علاقة متبادلة بين حقوق الإنسان ومنع حدوث النزاع. وتعتبر انتهاكات حقوق الإنسان سبباً جذرياً للنزاع، وتعتبر أيضاً إحدى عواقبه المألوفة.

تقرير الأمين العام للأمم المتحدة عن التقدم المتحقق بشأن النزاعات المسلحة (2006)

ما هي حقوق الإنسان؟

... هي ضمانات قانونية عالمية.

... هي حقوق مدنية وسياسية واقتصادية واجتماعية وثقافية.
... هي حقوق تحمي القيم الإنسانية (الحرية والمساواة والكرامة).
... هي حقوق أصيلة وملازمة للأفراد - وإلى حد ما - للجماعات.
... هي حقوق موضَّحة في الأعراف والمعايير الدولية.
... هي حقوق مُلزمة قانونياً للدول.
التزامات حقوق الإنسان التزام القائمين بالواجبات:
- باحترام الحقوق : الامتناع عن التدخل في التمتع بالحقوق
- بحماية الحقوق : منع الآخرين من التدخل في التمتُّع بالحقوق
- بإحقاق الحقوق : تبنِّي تدابير ملائمة تجاه الإحقاق التام للحقوق
مجلس حقوق الإنسان : ما هو؟
هيئة فرعية تابعة للجمعية العامة، تتألف عضويتها من الدول الأعضاء. وهي تحل محل مفوضية الأمم المتحدة لحقوق الإنسان.

ما هو عمله؟

• يُعزز الحماية العالمية.
• يتصدي للانتهاكات ويمنعها.
• يُطوّر القانون الدولي.
• يُراجع مدى امتثال الدول الأطراف.
• يتجاوب مع الحالات الطارئة.
• يُشكِّل منتدى عالمي للحوار.

مبادئ حقوق الإنسان

§ العالمية وعدم القابلية للتصرف.
§ عدم القابلية للتجزئة.
§ الترابطية والتشابكية
§ المساواة وعدم التمييز.
§ المشاركة والشمول.
§ المُساءَلة وحُكم القانون.
أصحاب الحقوق والقائمون بالواجبات
أصحاب الحقوق:
567، 595، 652، 6 شخصاً

§ كل فرد، سواءٌ أكان رجلاً أم امرأةً أم طفلاً، ينتمي إلى أيّ عِرْق أو إلى جماعة إثنية أو إلى حالة اجتماعية.


القائمون بالواجبات:

أقل من ذلك بكثير
§ الدول في المقام الأول.
§ في بعض الحالات، توجد التزامات محددة على عاتق الأفراد.
§ يتحمَّل الأفراد والكيانات الخاصة مسؤوليات عمومية تجاه المجتمع المحلي لاحترام حقوق الآخرين.
مبدأ عدم القابلية للتجزئة ومبدأ التشابكية
تتطلب مبادئ حقوق الإنسان: مبدأ عدم القابلية للتجزئة ومبدأ التشابكية، ما يلي:
الاعتراف المتساوي بالحقوق والحماية المتساوية لها.
تبعات الأنظمة الوطنية للحماية

أُطرُ العمل القانونية:

 يجب ألا تُعطي امتيازاً لحماية حقوق معيّنة بطريقة تُلحق الضرر بحقوق أخرى.
يجب أن تكون السياساتُ العامة:
 مبنيةًِ على التحليل الشمولي لمشكلات التنمية، وأن تُقدِّم استجابات أو ردوداً متكاملةً ومتعددة القطاعات.
على مؤسسات الدولة:
 ضمان التنسيق المشترك بين المؤسسات والتنسيق المتعدِّد القطاعات.
 شمول تلك المؤسسات المسؤولة عن الحماية والمتابعة والمساءَلة.
مبدأ المساواة ومبدأ عدم التمييز
تُجبرُ المساواةُ وعدم التمييز الدولَ على القيام بما يلي:
استئصال التمييز القانوني والمؤسسي
والبُنْيوي (الهيكلي) وذلك الخاص بالعلاقات بين الأشخاص.
مبدأ المشاركة : يتطلب مبدأ المشاركة في حقوق الإنسان:
المشاركة الحرة والنشيطة والشمولية وذات المعنى.
مبدأ المساءَلة : يُطالب مبدأُ المساءَلة ...
الدولَ والقائمين بالواجبات الآخرين بأن يكونوا مسؤولين عن مراعاة إحقاق حقوق الإنسان.
يتطلب مبدأ المساءَلة ما يلي:
وجود آليات عمل وإجراءات تصويب أوضاع وإنصاف مستقلة وفعَّالة ويمكن الوصول إليها.
يتطلب مبدأ المساءَلة وجود ما يلي:
وسائل إعلام حرة مستقلة ومجانية، وجماعات مدافعة عن حقوق الإنسان تكون تمثيلية في طابعها للرجال والنساء والجماعات المُهمَّشة والمُقصاة.
استخدام النهج القائم على حقوق الإنسان في التقييم
الغاية من التقييم:
 تشخيص التحدِّيات الأساسية التي تواجه حقوق الإنسان والتنمية ماذا يحدث؟ مع من يحدث؟ وأين يحدث؟
مثال: تتسرَّبُ فتاتان من كل ثلاث فتيات من السكان الريفيين الأصليين، من المدارس الابتدائية بعد السنة الثانية من التحاقهنّ بها.
الخصائص المميِّزة لأي تحدٍّ من تحديات التنمية:
 يجب التعبير عن التَّحدي كأحد قضايا حقوق الإنسان.
 يجب أن يُصاغ التحدِّي بأسلوب مُركَّز على الناس.
استخدام النهج القائم على حقوق الإنسان في التحليل: التحليل السَّببي (1)

تشخيص عملية تحليل القضايا الآنية والتحتية والهيكلية لتحديات التنمية


الأدوات:
× تحليلُ شجرة المشكلات يكشف الأسباب الجذرية لمشكلات حقوق الإنسان (رأسياً)، ويكشف تشابكية الحقوق (أفقياً ورأسياً).
× الأدوات الاختيارية الإضافية لإجراء تحليل عميق في المجالات القانونية والمؤسسية وفي مجالات السياسات والموازنة.
لم تنشأ شجرة المشكلات أصلاًً كأداة للنهج القائم على حقوق الإنسان، ولكنها قد تساعد في تحديد النماذج الأساسية للتمييز والإقصاء وغيرها من الأسباب الجذرية للمشكلات.
شجرة المشكلات : شجرة المشكلات هي أداة لبناء التوافق في الآراء والمشاركة، لأنها تسمح بالاتفاق مع أصحاب الحقوق والقائمين بالواجبات على التحديات والأسباب الجذرية الأساسية للتنمية.
التحليل السَّببي : ”لماذا“؟
أحد تحديات التنمية / عدم إحقاق الحقوق
الأسباب الآنية ”الوضع، والتأثيرات المباشرة“
الأسباب التحتية ”الخدمات، إمكانية الوصول، الممارسات“
الأسباب الهيكلية/الأساسية ”المجتمع، السياسات، الموارد“

تعليمات جماعية:

التحليل السَّببي/ شجرة المشكلات
 تختار كل مجموعة هدفاً واحداً من الأهداف الإنمائية للألفية.
 تُحدِّد المجموعة تحدياً واحداً للتنمية، أو ظاهرة واحدة للمشكلة التي تواجه التنمية.
 تُناقش المجموعة وتُحدِّد الأسباب الآنية والتحتية والجذرية للمشكلة.
 تبني/ترسم شجرة مشكلات.
 تختار سلسلة واحدة من شجرة المشكلات وتُحدِّد الحقوق التي لم يتم إحقاقها.
سوف تُرشِّح كلُّ مجموعة نوعاً اجتماعياً واحداً (ذكراً أو أنثى)، وبطلاً واحداً للنزاع

استخدام النهج القائم على حقوق الإنسان في التحليل:

تحليل نماذج الأدوار (2)
§ أصحاب الحقوق
§ مَنْ هُمْ أصحاب الحقوق؟
§ ما هي مطالباتهم؟

§ القائمون بالواجبات

§ مَنْ هُمْ القائمون بالواجبات؟
§ ما هي واجباتهم؟
استخدام النهج القائم على حقوق الإنسان في التحليل:
تحليل الفجوات في القدرات (3)
الفجوات في القدرات:
 المعرفة.
 المسؤولية / الدافعية / القيادة.
 السلطة.
 إمكانية الوصول إلى الموارد والسيطرة عليها.
 الفجوات في الأنظمة الوطنية لحماية حقوق الإنسان.

استخدام النهج القائم على حقوق الإنسان في المتابعة والتقييم


ما الذي يُفترض قياسه؟

§ أداء البرنامج (أثره، ونتائجه، ومخرجاته).
§ عملية البرنامج: المشاركة والمساءَلة وعدم التمييز.
§ سياق البرنامج:
 وجود القوانين والسياسات والآليات المؤسسية.
 جهود القائمين بالواجبات للوفاء بالتزاماتهم.
 التفاوت بين أصحاب الحقوق في التمتُّع بالحقوق.

طريقة القياس:


§ حدِّد أصحاب الحقوق والقائمين بالواجبات الذين سيُسهمون في عملية المتابعة والتقييم:

- إما بوصفهم مقدِّمو معلومات، مثل وزراء الوزارات الخدمية/القطاعية.
- وإما بوصفهم مفسِّرو معلومات مستقلون، مثل المؤسسات الوطنية لحقوق الإنسان.

§ اجمعهم معاً في عملية تشاركية.


§ اضمن إمكانية الوصول إلى المعلومات والبيانات المتوافرة عن البرنامج.


- التربية على المواطنة وحقوق الإنسان مجالاتها ومستويات تدخل الفعل المدني

ترتبط التربية على المواطنة وحقوق الإنسان بثلاثة مستويات تشكل المجالات التي تتجسد فيها مختلف مظاهر ترسيخ ثقافة الحق والواجب والديمقراطية، و التي تتطلب من الهيئات المدنية التتبع اليومي والانتقال من حركة الدفاع عن حقوق الإنسان إلى مواقع تتسم بالمبادرة والقوة الاقتراحية المشاركة في بناء مجتمع المواطنة وحقوق الإنسان. وهذه المستويات هي: المستوى البيداغوجي، والمستوى التربوي، والمستوى الثقافي المجتمعي.
1-المستوى البيداغوجي :
إن الاتجاه إلى تعزيز ثقافة حقوق الإنسان في البرامج الدراسية يضعنا في قلب المستوي التعليمي التعلمي، حيث لا تستقل ثقافة حقوق الإنسان بذاتها مادة مستقلة، مما يؤدي إلى ضرورة تبني أسلوب "التدريس المندمج" أسلوبا تعليميا يدمج هذه الثقافة في منهاج كل مادة دراسية وديداكتيك تدريسها، فتصبح جزءا من برنامجها، وتشغل مكانا ما في كتبها، وتفتح فكر المتعلم وسلوكه، على قيم الكرامة والمساواة والحرية والمواطنة والاختلاف، وغير ذلك من حقوق الإنسان(6).
كما ينبغي أن يمتد هذا الحضور من مستوى تدريس المادة إلى مستوى التأطير فيها؛ ومختلف العمليات التي يمارسها الإشراف التربوي لكل مادة تعليمية؛ إذ تصبح ثقافة حقوق الإنسان حاضرة موضوعا في التنشيط التربوي )ندوات – ورشات-دروس تطبيقية(، وفي التأطير والمراقبة التربويين.
فالتدريس المندمج لحقوق الإنسان يتأسس على النظر إلى المواد الدراسية باعتبارها دوائر مستقلة عن بعضها، وتختلف عن بعضها، من حيث محتوياتها وأهدافها الخاصة ووسائلها، وأساليب تدريسها وتقويمها وتأطيرها، والأسلاك والمستويات والشعب الموجهة إليها…، ولكن قيم حقوق الإنسان هي عنصر يوجد داخل كل هذه الدوائر )المواد(، ويبرز عنصرا مشتركا بينها، يجعلها موحدة ومتكاملة. " فالغرض هو تكامل الموضوعات التي تدرس بالفعل في المدارس". وبهذا المعنى، وخلف اختلاف المواد التعليمية، يوجد تكاملها في توجهها إلى انفتاح شخصية المتعلم على حقوق الإنسان، وإلى ترسيخ هذه الحقوق في سلوكه ومواقفه.
2- المستوى التربوي :
يجدر بنا أن لا نقف بالتربية على المواطنة وحقوق الإنسان عند مستوى التدريس المندمج، داخل الفصل الدراسي، وإنما يتطلب الأمر التأسيس لهذا المستوى منذ مراحل التربية الأولى داخل الأسرة والعائلة، وتعزيزه من وراء جدران الفصل، سواء في الفضاء المدرسي نفسه، أو في الفضاء السوسيوتربوي العام، فالمدرسة "ليست وحدها معنية، ولكن هناك أيضا ما يسمى بـ"المدرسة الموازية"، أي وسائل الإعلام والاتصال الحديثة التي تلعب دورا مهما"(7)، وتشكل، إلى جانب هذه الوسائل، مختلف فضاءات التربية.
فالتربية الشاملة على المواطنة وحقوق الإنسان، تتصل بنشر قيم الحرية والكرامة، وترسيخ سلوكات المساواة والتسامح والديمقراطية والاختلاف، في مختلف مراحل نمو الفرد وتطوره الفيزيولوجي والعقلي والوجداني، وعبر مختلف المؤسسات التربوية والاجتماعية، مثل الأسرة والتعليم الأولي والأنشطة المدرسية ووسائل الإعلام ومؤسسات التنشيط والتثقيف(8).
أ ـ الأسرة:
إن ما تكتسبه شخصية الفرد في مؤسسة الأسرة يمتد أثره، إيجابا أو سلبا، على تفكيره وسلوكه في ما بعد طفولته الأولى، ولعل ذلك ما يجعل من التربية داخل الأسرة أحد أسس كل تربية(9 )، ومنها التربية على حقوق الإنسان فإذا لم تجد هذه الأخيرة ما يرسخها ويعززها وينسجم معها، منذ الطفولة الأولى في الأسرة والعائلة، فإن ذلك سيكون عائقا أمامها في المراحل اللاحقة للطفولة، وفي المؤسسات الأخرى خارج مجال الأسرة.
ب ـ التعليم الأولي:
إن نوعية ما يكتسبه الفرد في التعليم الأولي، باعتباره مرحلة انتقال من الأسرة إلى المدرسة، له أثر على تربية الطفل وتفتحه المبكر(10)، ومن ثمة يلزم أن تؤسس مرحلة التعليم الأولي للتربية على حقوق الإنسان بترسيخها للقيم والسلوكات التي تنسجم ومبادئ الثقافة الحقوقية، كي لا تكون تلك المرحلة عائقا أمام هذه الثقافة بعديا.
ج ـ الأنشطة المدرسية:
ينبغي أن تقام، داخل الفضاء المدرسي و خارج الفصل وحصص المواد الدراسية أعمال تربوية واجتماعية وثقافة(11)، ستكون مصدر تربية على قيم وسلوكات يقتضي الأمر أن تنسجم مع مبادئ حقوق الإنسان، تعززها وترسخ الوعي بها والسلوك وفقها.

§ ما هي اتفاقية حقوق الطفل وماذا تقول بشأن التربية على حقوق الإنسان؟

اعتُمدت اتفاقية حقوق الطفل في العام 1989 لحماية حقوق الأطفال. وقد حظيت هذه الاتفاقية بمصادقة أكبر عدد من البلدان في تاريخ معاهدات حقوق الإنسان، حيث صادقت عليها 192 دولة حتى الآن. وهي تتضمن طائفة واسعة من الأحكام التي تشمل الحقوق والحريات المدنية والبيئة الأسرية والخدمات الصحية الأساسية والرعاية الاجتماعية والتعليم وأوقات الفراغ والأنشطة الثقافية وتدابير الحماية الخاصة للأطفال.
وتعترف المادة 28 بحق الطفل في التعليم، بهدف إحقاق هذا الحق بشكل مطَّرد وعلى أساس الفرص المتكافئة.





الـــبـــيـــداغــــوجــــيـــــات

المحور الأول : بيداغوجيا الكفايات
أ- مفهوم الكفاية : - الكفاية هي القدرة على مواجهة وضعيات محددة، بالتكيف معها عن طريق تعبئة وإدماج جملة من المعارف والمهارات والتصرفات من أجل تحقيق إنجاز محكم وفعال.
- و يميز فيليب بيرنو الكفاية بأنها: القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد المعرفية لمواجهة فصيلة من الوضعيات بشكل مطابق و فعال . ثمة مفاهيم تتجاور مع مفهوم: القدرة/ المهارة / الأداء
ج- أنواع الكفايات : الكفايات النوعية / الكفايات الممتدة .وتتخذ الكفايات في المنهاج الدراسي بالتعليم الابتدائي طابعا استراتيجيا أو تواصليا أو منهجيا أو ثقافيا أو تكنولوجيا.
د- صياغة كفاية / الصياغة التقنية : - تعبئة مكتسبات مدمجة، وليست مضافة بعضها إلى البعض.- الإحالة إلى فئة من الوضعيات محددة من خلال معاملات. - تجسيد الكفاية في وضعيات ذات دلالة (بعد اجتماعي مثلا)، لتصير ذات معنى.- ضمان إمكانية إعداد وضعية جديدة للتقويم.- التمركز حول مهمة معقدة. - القابلية للتقويم.- الملاءمة للبرنامج الرسمي.
ر- أنشطة التعلم : يعتبر التلميذ الفاعل الأساسي في بناء التعلمات، وإدماجها من خلال وضعيات ذات دلالة. كما تعتبر القدرة على إدماج هذه التعلمات مؤشرا على امتلاك الكفاية المستهدفة. وتتمثل أهم الأنشطة التعلمية فيما يلي:
أنشطة تعلمية جزئية / أنشطة بَنينة / أنشطة تعبئة المكتسبات في حل وضعية-
ز- مراحل التعلم : مرحلة التقديم / مرحلة التطوير / مرحلة التطبيق / مرحلة الإدماج
المحور الثاني : بيداغوجيا المشروع : تقوم أساسا على التّعلّم عن طريق البحث لانجاز مشروع بصفة جماعيّة لإشباع حاجة حقيقية وهو ما يتطلّب من المتعلّمين استنفار جملة من الكفايات المعرفية، المهارية و الوجدانية السلوكية لا تتعلّق بالضرورة بمجال معرفي واحد لذلك فإنّ هذه المقاربة تركّز على البعد الإجتماعي العلائقي و تمكّن من تحقيق التّواصل بين المتعلّمين و التّكامل بين المواد و تمعّن التعليم و تمكّن المتعلّم من البحث عن المعلومة وامتلاكها ثمّ توظيفها وفق سياق و منهجيّة المشروع تحت إشراف المدرّس الذي يصبح دوره يتمثل أساسا في المرافقة و التوجيه. تقوم هذه البيداغوجيا، على تشجيع روح البحث والتقصي والاستكشاف لدى المتعلم، وكذلك تشجيعه على اكتساب استقلالية اكبر في التفكير والتحكم في مساره التكويني والتعليمي.
مخطط مشروع حسب فيليب بيرنو : 1- اختيار إنتاج ملموس (إنجاز نص،بحث..) 2- توريط جميع التلميذ في مهام نشيطة 3- تعلم تدبير مشوع (تخطيط،تنسيق..) 4- تحقيق الأهداف و الوظائف التالية : أ- تحديد المكتسبات و النواقص(التقويم الذاتي) ب- الوقوف أمام عوائق لا يمكن تجاوزها إلا بتعلمات جديدة ج- التعاطي مع ممارسات اجتماعية تُنَمي الموارد د- أخذ الثقة في النفس و تعزيز الهوية ذ- التكوين على تصور و قيادجة المشروع ه- تنمية التعاون و الذكاء الجماعي و- تعبئة الموارد و بناء كفايات .
المحور الثالث : بيداغوجيا حل المشكلات : تنبني بيداغوجيا حل المشكلات على أربعة أسس علمية موضوعية: -1تحديد المشكلة 2- البحث عن حل للمشكلة 3- التحقق من الحل المقترح 4- الإستنتاج والتعميم ... غالبا ما يرتبط حل المشكلات بتدريس المواد العلمية أكثر من غيرها، وذلك بوصفه بديلا لما هو مألوف في الممارسات التربوية التقليدية وفي سائر النماذج التعليمية الأخرى المتمركزة حول المعرفة. ومعلوم أن حل المشكلات هو نموذج ديداكتيكي " ينطلق من أسس نظرية تنظر لعملية التعليم على أنها نتاج المجهود الخاص لجماعة التلاميذ، كما أنها تؤسس ممارستها على استراتيجية تعليمية تعلمية، ترتكز على سيرورة من العمليات تتجة نحو حل مشكلات مطروحة على جماعة من التلاميذ".
المحور الرابع : الوضعية- المسألة : تحيل الوضعية- المسألة إلى نظرية الوضعيات، وخاصة الوضعية الديداكتيكية بعد التحول الذي طرأ على دلالتها، من مجرد سياق تربوي لممارسة فعل التدريس في تفاعل بين أطراف ثلاثة هي المدرس والمعرفة والتلميذ، إلى وضعية تحمل حسب بروسو مشروعا اجتماعيا يروم إكساب التلميذ معرفة مبنية أو في طريق البناء. وتمثل الوضعية-المسألة عادة برسم أو صورة أو نص لغوي أو موقف تمثيلي، كما يمكن أن تجسدها جميع هذه العناصرأو بعض منها فقط .
أ- شروطها : - ترتبط بمعيش الطفل- تكتسب الدلالة والقيمة، لتشويق التلاميذ- تخلو من التعقيد والتشويش - تثير فضول التلاميذ- ترتبط بعائق محدد قابل للتخطي- تحقق قطيعة أو قطائع معرفية- تؤول إلى إكساب التلميذ معارف ذات صبغة شمولية .
ب- مراحل التخطيط: *تحديد الكفايات *صياغة المشكلة: بالاستناد إلى ثلاثة معايير:- التقبل- العائق- الاستقصاء
ج- خطوات صياغة المشكلة ثلاث:- تحديد عناصر المشكلة - توزيع الأدوار والمهام - توقع حدوث معطيات غير منتظمة
المحور الخامس : بيداغوجيا الخطأ : لطالما اعتبر الخطأ في المجال المدرسي " ذنبا " لا يغتفر، ومؤشرا على الفشل والقصور والإخفاق، علاوة على أن "الممارسات البيداغوجية الكلاسيكية كانت تحمل التلاميذ مسؤولية أخطائهم وتفسرها بغياب الحوافز أو النقص في التركيز" فكان لذلك انعكاس سلبي على نفسية الأطفال، عمق لديهم الشعور بالإحباط والإقصاء والدونية، وكرس في نفوسهم الرغبة في العزوف عن الدراسة. غير أن وضعية الخطأ سرعان ما عرفت تحولا نوعيا أضحت الأخطاء معه تعبيرا عن وجود معرفة غير مكتملة، ومرحلة طبيعية من مراحل بناء التعلمات واستراتيجية للتحصيل، على أساس أن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه التلميذ لاكتساب المعارف والسلوكات في إطار البحث عن الحلول، أو ما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء. وتعتمد بيداغوجيا الخطأ على مبادئ أساسية، هي: - موضعة التلميذ في صلب العملية التعليمية التعلمية؛ - فهم تمثلاته؛ - تحليل أخطائه، والبحث عن الحلول العملية التي تكفل تصحيح مسار التعلم. وتشير عملية التحليل هاته إلى أن أخطاء التلاميذ نابعة من مجالات رئيسة منها: الوضعية المعطاة / المهمة المراد إنجازها
المحور السادس : بيداغوجيا المسارات أو الفارقية : جوهر هذه المقاربة يكمن في الأخذ بعين الاعتبار أثناء عملية التعلّم , الفروقات الفردية بين ؛ والمعلّم الخبير و المحترف مطالب بالتّعرّف أوّلا إلى مختلف هذه الأنماط من المتعلّمين عن طريق التشخيص ثم ثانيا الإستجابة و التعامل معهم وفق خطة بيداغوجية تقوم أساسا على تنويع وضعيات التّعلّم و الوسائل التّعلّمية و الطرائق و التمشّيات البيداغوجية مع المحافظة على نفس أهداف التّعلّم التي يجب تحقيقها لكن بسبل مختلفة ؛ ويعرف "هاليه برزمسكي" هذه البيداغوجيا بكونها تخطط للفعل التعليمي التعلمي بنوع من المرونة، بحيث تكون الأنشطة التعلمية واضحة ومتنوعة الشيء الذي يسمح لكل المتعلمين على السواء أن يتعلموا بناء على مساراتهم الخاصة. والحقيقة الساطعة التي تؤكدها جل الدراسات المعنية بهذا الشأن، هي أن هناك فوارق نفسية بين كل المتعلمين تقريبا انسجاما مع نظرية الذكاءات المتعددة، فالمدرسة تستقبل أطفالا من بيئات وأعمار ومقومات شخصية مختلفة ومتباينة والشيء نفسه ينطبق على المدرسين الذين تتباين شخصياتهم وتكوينهم وانتماءاتهم ومعتقداتهم. من هذه الزاوية أصبح لزاما على المربين اليوم الإلمام بالبيداغوجيا الفارقية أثناء برمجة أنشطتهم التعليمية هذه البيداغوجيا التي تستحضر التنوع الحاصل داخل جماعة الفصل وتعدد المستويات داخل الفصل الواحد ، و التي تسمح للمتعلّمين بتقييم أنفسهم ( التقييم الذاتي ) للتعرّف على مدى تقلّص الفارق بين تطوّر أدائهم واكتساب السلوكات المنشودة. إنها بيداغوجيا تقر وتعترف بالتلميذ كشخص مفرد له عالمه الخاص وفهمه الخاص للوضعية التعليمية و للبيئة والمحيط والأشياء والناس. إنّ فضائل هذه المقاربة عديدة و أهمّها التمييز الإيجابي بين المتعلّمين و تجنّب التعليم الجمعي و تجسيم مبدأ تكافؤ فرص النّجاح بينهم و تكريس مبدأ الاختلاف في التّعلّم و يبقى تحقيق الأهداف من طرف المتعلّمين هو الغاية و لو تمّ الوصول إليها باتّباع استراتيجيّات مختلفة . ولهذه المقاربة البيداغوجية أسس ومبادئ منهجية:
1- تشخيص وتقويم مكتسبات المتعلمين للكشف عن مواطن القوة والضعف أثناء مسار التعلم
2- العمل ضمن إطار جماعي أو ما يعرف بدينامية الجماعة
3- انتقاء الأنشطة الملائمة والبرامج والوسائل المناسبة لتحقيق الأهداف المتوخاة
4- دعم وتقوية التعلمات كلما دعت الحاجة لذلك سعيا للتميز والتفوق والنجاح وللجودة التي ننشدها .
المحور السابع : بيداغوجيا المجزوءات
1- المجزوءة لغة واصطلاحا :وتشتق كلمة المجزوءة من فعل جزأ الذي يعني القطع والتقسيم. وهذا المفهوم ينسجم مع مدلول module الذي يعني تقسيم السنة الدراسية إلى مجزوءات فصلية ووحدات.أما المجزوءة اصطلاحا فهي مجموعة من المواد المنسجمة أو هي مجموع من الوحدات التعليمية في مجالات متكاملة.فتعرفها فيفيان دولاندشير بأنها:"وحدة معيارية أو شبه معيارية تدخل في تأليف كل متكامل (منهاج)، قابلة للإدراك والتعديل والتكييف، فهي كفيلة ببناء برنامج دراسي على القياس المطلوب
2- التعليم الموسوعي والتعليم المجزوئي : يرتكز التعليم الموسوعي على المدرس باعتباره صاحب سلطة معرفية يقدمها للتلميذ جاهزة عن طريق مجموعة من الأسئلة تستوجب الحفظ والتقليد والتكرار. أما التعليم المجزوئي فهو تعليم قائم على بيداغوجيا الكفايات. و يراعي هذا التعليم الفوارق الفردية وينكب على ظاهرة اللاتجانس من خلال دراسة كل حالة فردية ودعم كل متعلم وتحفيزه على إبراز قدراته وميولاته واستعداداته سواء في حلقة واحدة أم في حلقات متعددة متواصلة ؛لأن المقياس هنا ليس هو الدرس الذي ينتهي داخل حصة زمنية محددة كما في التعليم الموسوعي، بل الحلقة الديداكتيكية المتوالية التي تمتد عبر حصتين فأكثر. ويقدم التعليم المجزوئي المقرر الدراسي في شكل مجزوءات ووحدات دراسية تصغر بدورها في إطار مقاطع وحلقات وخبرات مؤشرة في كفايات نوعية أو شاملة أو ممتدة قصد التدرج بالمتعلم لتحقيق كفايات عليا كلية ونهائية. ويتم التركيز في هذا النوع من التعليم على الكيف والمتعلم ؛ لأن المدرس مجرد وصي أو مرشد ليس إلا، و المتعلم هو الذي يكون نفسه بنفسه ويتعلم كيف يبحث ويفكر وينظم ما يبحث عنه .
المحور الثامن : الذكاءات عند كاردنر: إن الذكاء الإنساني يشتمل على مهارات متعددة، وذلك بمراعاة القدرات المختلفة لديهم وعدم التركيز فقط على المهارات اللغوية والرياضية . ولعل أهم نظرية تذهب في هذا الاتجاه الجديد هي نظرية "الذكاءات المتعددة " التي بلورها الباحث الأمريكي هاورد كاردنر انطلاقا من أبحاثه الميدانية مع مجموعات مختلفة من الأشخاص الأطفال المتميزين والأشخاص الذين تعرضوا لإعاقات عقلية؛ فبعد تجربة كبيرة في علم النفس المرضي، استنتج كاردنر أن العقل البشري مجزئ إلى قوالب أو مجزوءات ( Modules )، كل واحدة مسؤولة عن عمليات ذهنية معينة وذكاءات محددة، فالقدرة العقلية عند الإنسان تتكون من عدة ذكاءات، و هذه الذكاءات مستقلة عن بعضها البعض إلى حد كبير. ويمكن تلخيص هذه الذكاءات والقدرات والأنشطة المرتبطة فيما يلي:
 الذكاء اللغوي : وهو التميز في استعمال اللغة والإقبال على أنشطة القراءة والكتابة ورواية القصص والمناقشة مع الآخرين .
 الذكاء الرياضي -المنطقي: وهو التميز في القدرة على استعمال التفكير الرياضي والمنطقي والإقبال على دراسة الرياضيات.
 الذكاء البصري الفضائي : وهو التميز في القدرة على استعمال الفضاء بشتى أشكاله، بما في ذلك قراءة الخرائط والجداول والخطاطات...
 الذكاء الجسمي -الحركي: وهو التميز في كل ما يتصل باستعمال الجسد من ألعاب رياضية ورقص ومسرح وأشغال يدوية...
 الذكاء الموسيقي : وهو القدرة المتميزة على تعرف الأصوات وتذوق الأنغام وتذكر الألحان والتعبير بواسطتها .
 الذكاء العلائقي : وهو القدرة على فهم نيات ودوافع ورغبات الآخرين وفي النهاية يخول للشخص العمل المشترك الفعال مع الآخرين.
 الذكاء الذاتي: يتضمن القدرة على فهم الذات، وعلى اكتساب نموذج فعال وعملي للذات بما فيها من رغبات وقدرات...
ولقد أضاف كاردنر مؤخرا نوعين إضافيين من الذكاء: / الذكاء الطبيعي: وهو المسؤول على القدرة على معرفة عناصر البيئة الأخرى المحيطة بالذات . / الذكاء الوجودي: وهو المسؤول على تحديد مكان الذات في علاقتها مع أبعد نقاط الكون .
من بين المقاربات المرتكزة على الذكاءات المتعددة والتي دافع عنها كاردنر هي استعمال المدرس ل"المداخل الأولية" أثناء مناقشة موضوع ما: •المدخل السردي • المدخل الكمي/العددي • المدخل المنطقي • المدخل الوجودي • المدخل الجمالي • المدخل التجريبي • المدخل الاجتماعي




الذكاءات عند كاردنر

لقد ظلت الممارسة التربوية مقيدة حتى الآن بنظرة ضيقة للذكاء؛ حيث تعتبر ذكاء المتعلم/ المتعلمة عبارة عن قدرة واحدة وموحدة يمكن تلخيصها أو التعبير عنها من خلال رقم معين يصطلح عليه "معامل الذكاء ". كما أن هذه النظرة التقليدية للذكاء ظلت محدودة من حيث القدرات العقلية التي يتم قياسها أو الاعتماد عليها في تحديد مستوى الذكاء الذي يتوفر عليه الطفل، وهذه القدرات هي : اللغة والرياضيات ، وهما الآن اللذان يطغيان على البرامج المدرسية التقليدية، حيث إنه من الصعوبة بمكان أن يتمم المتعلمون / المتعلمات الضعفاء لغويا أو رياضيا مسيرتهم التعليمية في النظام المدرسي التقليد. وردا على هذا المنظور الضيق، ظهرت في السنوات الأخيرة العديد من الدراسات والنظريات السيكلوجية، تثبت بكل جلاء أن الذكاء الإنساني يشتمل على مهارات متعددة، وتدعو الأنظمة المدرسية إلى مراجعة تعاملها مع المتعلمين . وذلك بمراعاة القدرات المختلفة لديهم وعدم التركيز فقط على المهارات اللغوية والرياضية . ولعل أهم نظرية تذهب في هذا الاتجاه الجديد هي نظرية "الذكاءات المتعددة " التي بلورها الباحث الأمريكي هاورد كاردنر انطلاقا من أبحاثه الميدانية مع مجموعات مختلفة من الأشخاص الأطفال المتميزين والأشخاص الذين تعرضوا لإعاقات عقلية؛ فبعد تجربة كبيرة في علم النفس المرضي، استنتج كاردنر أن العقل البشري مجزئ إلى قوالب أو مجزوءات ( Modules )، كل واحدة مسؤولة عن عمليات ذهنية معينة وذكاءات محددة، فالقدرة العقلية عند الإنسان تتكون من عدة ذكاءات، و هذه الذكاءات مستقلة عن بعضها البعض إلى حد كبير. ويمكن تلخيص هذه الذكاءات والقدرات والأنشطة المرتبطة فيما يلي:
 الذكاء اللغوي : وهو التميز في استعمال اللغة والإقبال على أنشطة القراءة والكتابة ورواية القصص والمناقشة مع الآخرين، مع إمكانية الإبداع في الإنتاج اللغوي أو الأدبي وما يتصل بذلك (شعر، قصة الخ ). والوسيلة المفضلة للتعلم لدى أصحاب هذا الذكاء هي القراءة والاستماع . ويمثل التفوق في هذا الذكاء الكتاب والشعراء والصحفيون والخطباء الخ.
 الذكاء الرياضي -المنطقي: وهو التميز في القدرة على استعمال التفكير الرياضي والمنطقي والإقبال على دراسة الرياضيات وعلى حل المشاكل ووضع الفرضيات واختبارها و تصنيف الأشياء واستعمال المفاهيم الواردة الخ . وتبعا لهذا، فإن الوسيلة المفضلة للتعلم لدى أصحاب هذا الذكاء هي استعمال الرموز وتصنيف الأشياء وربط علاقات بين المفاهيم . ويمثل التميز في هذا الذكاء المتفوقون في الرياضيات والهندسة.
 الذكاء البصري الفضائي : وهو التميز في القدرة على استعمال الفضاء بشتى أشكاله، بما في ذلك قراءة الخرائط والجداول والخطاطات وتخيل الأشياء وتصور المساحات الخ . وتتمثل هذه القدرات في أنشطة مفضلة منها التصوير وتلوين الأشكال المصورة وبناء الأشياء والتمعن في الأماكن الهندسية، مع الإبداع في بعض هذه الحالات أو كلها . ولعل أحسن مثال على هذا النوع من الذكاء هو المهارة التي تتوفر لدى الفنان التشكيلي أو المهندس أو صانع الديكور أو الصانع التقليدي.
 الذكاء الجسمي -الحركي: وهو التميز في كل ما يتصل باستعمال الجسد من ألعاب رياضية ورقص ومسرح وأشغال يدوية وتوظيف الأدوات المهنية، الخ . وتبعا لهذه الأنشطة، فإن التعلم المفضل لدى أصحاب هذا الذكاء هو الذي يتم عن طريق المناولة العملية والتحرك والتعبير الجسدي واستعمال الحواس المختلفة، الخ . ويُجسد التميز في هذه الحالات الإنجاز الذي يحصل عليه الأبطال الرياضيون وذوي المواهب في الفنون المسرحية من رقص وتمثيل الخ.
 الذكاء الموسيقي : وهو القدرة المتميزة على تعرف الأصوات وتذوق الأنغام وتذكر الألحان والتعبير بواسطتها . ولذلك فإن أصحاب هذا الذكاء يحبون الغناء والعزف على الآلات الموسيقية وترديد الأنغام؛ كما أنهم يفضلون التعلم عن طريق الغناء والإيقاع واللحن. وتمثل التفوق في استعمال هذا الذكاء الإنجازات التي يحققها أصحاب الفنون الموسيقية من ملحنين ومغنيين وعازفين…
 الذكاء العلائقي : وهو الذكاء الذي يتجلى في القدرة على ربط وتمتين علاقات إيجابية مع الغير وعلى التفاعل مع الناس وفهمهم ولعب أدوار قيادية ضمن المجموعات وحل الخلافات بين الأفراد. و هذا النوع من الذكاء يعطي الشخص القدرة على فهم نيات ودوافع ورغبات الآخرين وفي النهاية يخول للشخص العمل المشترك الفعال مع الآخرين. وتبعا لذلك فإن أصحاب هذه القدرة يحبون التواصل مع الناس وكسب الأصدقاء والتحدث وسرد القصص والنكت داخل المجموعات؛ كما أنهم يفضلون التعلم عن طريق التواصل المستمر مع الغير والعمل الجماعي والتعاوني .
 الذكاء الذاتي: يتضمن القدرة على فهم الذات، وعلى اكتساب نموذج فعال وعملي للذات بما فيها من رغبات وقدرات... وكذلك استعمال هذه القدرات بشكل فعال في تنظيم الحياة الشخصية...
ولقد أضاف كاردنر مؤخرا نوعين إضافيين من الذكاء:
 الذكاء الطبيعي: وهو المسؤول على القدرة على معرفة عناصر البيئة الأخرى المحيطة بالذات .
 الذكاء الوجودي: وهو المسؤول على تحديد مكان الذات في علاقتها مع أبعد نقاط الكون (اللامتناهي في الكبر واللامتناهي في الصغر) وعلى القدرة المرتبطة بتحديد مكان الذات في علاقتها مع أوجه الوجود هذه...
من بين المقاربات المرتكزة على الذكاءات المتعددة والتي دافع عنها كاردنر هي استعمال المدرس ل"المداخل الأولية" أثناء مناقشة موضوع ما:
 المدخل السردي : التعلم عن طريق الحكاية.
 المدخل الكمي/العددي: التعلم عن طريق الأرقام، والإحصائيات، والمعطيات.
 المدخل المنطقي: التعلم عن طريق الاستدلال والقياس المنطقي.
 المدخل الوجودي: التعلم من خلال طرح الأسئلة الرئيسية حول الحياة والوجود.
 المدخل الجمالي: الفهم عن طريق الأدب والإنشاء.
 المدخل التجريبي: التعلم بواسطة أنشطة يدوية/تطبيقية.
 المدخل الاجتماعي: التعلم من خلال محاكاة أدوار، ومن خلال التفتح على المجتمع...
الجدير بالملاحظة هو أنه منذ بداية ظهورها في الساحة التربوية كنظرية تعليمية / تعلمية، أصبحت نظرية الذكاءات المتعددة محط أنظار مصممي البرانم التربوية. بالإضافة إلى أنها أصبحت محط أنظار المدرسين معتنقي بيداغوجيا المشاريع أيضا. فقد قام هؤلاء بالإستلهام بأفكار كاردنر لصياغة مشاريع تربوية مدعمة من طرف التكنولوجيا لتطوير الذكاءات المختلفة لدى متعلميهم، وكذلك لتطوير أدوات مختلفة لتقويم أدائهم. فهناك الكثير من الأدوات التكنولوجية المرنة جدا والتي تسمح للمتعلم بالتعامل مع المعطيات في أشكال مختلفة: عددية، نصية، في شكل بياني، في شكل صور، الخ. ومن هذه الأدوات يمكن أن نورد برنامج العرض باوربوينت، برنامج معالجة المعطيات إكسيل، وكذلك البرنامج التربوي القيم .



التعديل الأخير تم بواسطة karimx17 ; 10-10-12 الساعة 01:08 AM,
  رد مع اقتباس
قديم 24-12-08, 10:54 AM   رقم المشاركة : [4]
الملف الشخصي
استاد اللـغـة الفرنسية مراقب عام ومنشط قاعة الأساتذة
 







hotmail has a reputation beyond reputehotmail has a reputation beyond reputehotmail has a reputation beyond reputehotmail has a reputation beyond reputehotmail has a reputation beyond reputehotmail has a reputation beyond reputehotmail has a reputation beyond reputehotmail has a reputation beyond reputehotmail has a reputation beyond reputehotmail has a reputation beyond reputehotmail has a reputation beyond repute

الحالة
hotmail غير متصل


قـائـمـة الأوسـمـة

Thumbs up مشاركة: حقيبة امتحانات ضرورية جدا







  رد مع اقتباس
قديم 27-12-08, 11:10 PM   رقم المشاركة : [5]
الملف الشخصي
.:: كاري كومي جديد ::.
 







ام انس ورضى is on a distinguished road

الحالة
ام انس ورضى غير متصل

افتراضي مشاركة: حقيبة امتحانات ضرورية جدا



حقيبة جد غنيةالله يعطيك الصحة والعافية


  رد مع اقتباس
قديم 25-02-09, 08:25 PM   رقم المشاركة : [6]
الملف الشخصي
.:: كاري كومي جديد ::.
 







خالد محمد is on a distinguished road

الحالة
خالد محمد غير متصل

افتراضي مشاركة: حقيبة امتحانات ضرورية جدا



السلام عليكم ورحمة الله وبركاته بسم الله الرحمن الرحيم شـكــ وبارك الله فيك ـــرا لك ... لك مني أجمل تحية . كيف حالك إن شاء الله دائما بخير ؟ موفق بإذن الله ... لك مني أجمل تحية .


  رد مع اقتباس
قديم 16-06-10, 07:22 PM   رقم المشاركة : [7]
الملف الشخصي
.:: كاري كومي جديد ::.
 







simobadr is on a distinguished road

الحالة
simobadr غير متصل

افتراضي رد: حقيبة امتحانات ضرورية جدا



بارك الله فيك


  رد مع اقتباس
قديم 26-06-10, 12:20 AM   رقم المشاركة : [8]
الملف الشخصي
.:: كاري كومي جديد ::.
 







elkadri is on a distinguished road

الحالة
elkadri غير متصل

افتراضي رد: حقيبة امتحانات ضرورية جدا



حقيبة ثقيلةجدا لكنها مهمة وغنية جزهك الله خيرا


  رد مع اقتباس
إضافة رد

الكلمات الدلالية (Tags)
امتحانات, حقيبة, ضرورية

جديد التكوين الذاتي المستمر




الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 1 ( الأعضاء 0 والزوار 1)
 
أدوات الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة
Trackbacks are معطلة
Pingbacks are متاحة
Refbacks are متاحة

الانتقال السريع

المواضيع المتشابهه
الموضوع كاتب الموضوع المنتدى مشاركات آخر مشاركة
اغرب حقيبة ابو فيصل الغرائب والعجائب 16 12-11-09 09:34 PM
حقيبة المصمم الجديدة محسن قسم الفلاش . الفوتوشوب و جرافيكس 16 11-08-09 03:03 PM
الرياضة البدنية ضرورية حتى في الأجواء الباردة بيرى عيادة الطب والصحة 8 05-01-09 08:05 AM
حقيبة المصمم الرمضانية miga قسم الفلاش . الفوتوشوب و جرافيكس 6 24-09-07 07:16 PM
فيتامينات ضرورية لكل زوجين أكرم شهاب القسم العام 2 29-08-06 06:48 PM




منتديات كاري كوم
الساعة الآن 05:52 PM.


Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2014, Jelsoft Enterprises Ltd.
TranZ By Almuhajir
المقالات والآراء المنشورة في منتدى karicom.com تعبر عن رأي كاتبهاولا تعبر بالضرورة عن رأي الموقع
منتديات